“良心活”及其界限

2024-06-25程猛关阳雷爱

中国教师 2024年6期

程猛?关阳?雷爱

【摘要】 “良心活”是一个值得重视的日常概念，其边界的变化轨迹可成为反思教师负担议题的视点。教师的责任边界在扩大，非教学事务大量侵占本应用于教学事务的时间，教师职业的时间与空间边界也在扩展，在情感上容易陷入“良心”和“指标”之间的矛盾。“良心活”边界向内收缩，既不利于自身专业发展，也不利于学生成长成才。增进教师幸福感从根本上还依赖教育评价体系与社会“内卷”生态的改变。政府行政部门应警惕公权力对正常教育教学工作的干扰。学校管理者需要致力于提供宽广、可自主选择的专业发展空间，在家校关系上支持教师建立相对明晰、可控的时空边界。

【关键词】职业幸福感教师负担良心活主体性责任边界

近年来，中小学教师负担加重成为一个备受关注的议题。2018年，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，指出“到2035年……尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”[1]。尽管教师的社会地位和收入有一定提高，但职业压力也随之增长，在网络上常常能看到教师倾诉教师职业的疲惫和倦怠。在教育得到广泛关注和重视的今天，教育事业的主要承担者—教师的职业负担为何会加重？

对教师职业的理解常常有两种偏向，一种偏向其道德神圣性，将教师隐喻为蜡烛、阳光等散发着温暖和爱的“神圣个体”；或者偏向一种去神圣性的理解，即教师也只是个普通工作，“教师也是人”。在这两种对教师职业反差极大的描述中，“良心活”是一个值得重视的日常概念，其边界的变化轨迹亦可成为一个反思教师负担议题的视点。如若探究当下教师幸福感何以受到侵蚀，就必须考察教师的生活图景与职业变迁历程，并以社会性的视角直面当前教师所遭遇的普遍困境。

一、非教学工作与责任边界的扩张

长久以来，教师职业被视为“良心活”，这表明教师职业的特殊性恰恰在于其工作成效从根本上来说是难以测量的，也意味着教师在“完成”教书育人的工作和“做好”教书育人的工作之间有较大的弹性和自主空间。在教育教学过程中，教师通过自己的良心评判自己的教育行为，以确认职业成就感和自己的存在价值。“是否对得起自己的良心”，成为教师职业认同的重要的“内在框架”和“视界”[2]。当前不少教师坦言自己没有办法专心于教育教学工作，所承担的非教学工作远超其专业责任、职业责任与社会责任的范围，这让热衷教育教学和助力学生成长的教师们苦不堪言。

“非教学工作”通常包括各种检查、评比等不与知识传授、学生成长成才直接相关的事务。在一些地区，一些本该由上级行政部门组织实施的活动，也常被交由基层学校实施。除了教育局，其他一些行政部门也会给学校下达任务，侵占教师教学和打磨教学的时间。对学校的各级考核、检查和评比也会下放到教师手中[3]57。上级部门下放了责任，却并没有下放资源和权力，导致基层学校和教师处于需要负责但无权无助的状态[4]。梁红梅等人的调研发现，在教师减负意愿最强烈的工作事务中，排名前三位均为非教学工作，很多教师认为非教学工作与教师们的教育信念、教育价值取向相悖[5]63。随着教师评价主体增多、服务对象越加复杂，教师工作的职责边界在多主体、多任务中变得越来越模糊，教师也越来越被视作“全能”的人。在诸多压力影响下，教师们经常需要投入大量时间处理非教学性任务，从而分散了他们的工作精力，干扰了正常的教学秩序，进而易产生职业倦怠和无意义感，影响教育教学的成效。

此外，非教学工作的突发性、不确定性和碎片化的特点[5]64也让热忱教学的教师们倍感心累。在公共组织机构中，不同层级的员工对形式主义的感知程度也有所不同。基层员工（Street-Level Bureaucrats）通常更容易感受到更大程度的形式主义[6]。一篇媒体报道犀利地谈到教学不再成为教师的第一要务，教师需要为更大的行政体制服务，家长主义渗入教师的职业自主，学校在“害怕舆情”的管理偏好下对教师的权益保护不足，以至于有教师表示，“当老师的第一门课，就是要学会冷漠”①。打着保护学校和教师名义的重复繁重的工作留痕也深刻困扰着教师。如文字材料留痕，以文件、档案、纲要、会议记录等文字材料应对上级部门和学校的督检考评。由于其通常会有严格的规范和程序，教师需要花费大量时间与精力整理。又如图像留痕，以图片、视频等方式对会议、比赛等活动进行“留痕”，而不关心实际工作效果，但这些形式化的留痕又与绩效、职称评定等方面息息相关[7]。有研究表明，北京市中小学教师的“非教育教学工作”（如各种检查评比等）量已经超过了教研工作（培训、学习、课题研究）[8]。在媒体报道中，老师们疲于应付各级检查评比，有的教师还需要负责交通安全、消防安全、反诈宣传、禁毒教育、垃圾分类等社会教育工作②。这些事务常常是形式主义的产物，通常表现为过度的或多余的文书工作和行政负担，以及阻碍或阻止正常工作与决策的法规、规则或标准[9]。形式主义是正式化的“病态”形态，它使得组织成员为了遵守规则而消耗了大量资源（时间、金钱和人力等），但未能实现规则本应服务的组织目标[10]。当学校将任务完成度作为教师唯一的考核标准，而不关注无价却也常常不可见的育人成效时，教师职业便沦为了指标性工作，教师也就成了行政末端的执行者。

二、教师工作时空边界的不合理扩展

在今天，数字通信媒介的快速发展推进了现代信息化办公，也延长了教师的劳动时间，教师的工作时长和空间边界也在悄然拓展。在互联网尚不发达的20世纪，教师工作的空间和时间边界是相对固定的。而如今互联网时代的信息化办公虽然方便了沟通和交流，但各类智能通信工具“永远在线”[11]的性质又将教师“时刻捆绑”。信息化办公的便利让学校管理者得以更快地收集到各项信息，高效督促和监控多项任务，但一线教师却成了便捷化压力转移的承受者。

教师宛如“网络客服”一般服务于学生和家长，教学生信息化操作、收集学生任务打卡都成为教师的日常工作。有的学生假期在线学习慕课课程，因忘记密码，也需要教师去帮助修改。教师还需要在每个课程的重要节点提醒学生上课、核对成绩、解答各种网络操作问题。在家长群里，教师也需要开启各项打卡任务，提醒还未完成任务的家庭尽快完成。遇到不配合的家长，有的教师为了完成绩效考核甚至还需要自己帮助他们完成打卡任务。一些教师还面临更加繁杂的培训任务，诸如系统操作培训、假期素养提升培训、公众号建设培训、慕课录制培训等，都会大量占用教师家庭生活和专门用于教育教学能力提升的时间。面对各种工作群，“家”也时而成了办公空间，实现工作和生活的适当区分变得越来越艰难。可以说，互联网技术的日益渗透既赋予教育教学更多的可能性，也助长了“形式主义”风气，增加了教师的数字负担，扩展了教师工作的时间和空间边界。

三、情感边界的收缩及其风险

对教师负担的认识不能仅仅限于工作时长和任务多寡。教师的工作具有相对复杂的劳动内容，不能仅凭对生理消耗的度量来评定其工作强度[12]，更应关注其隐性工作投入量，关注教师自身对工作强度的评判，尊重教师时间、精力和情感的投入[13]。如果教师不能表达真正的情感，不能在工作中实现自身价值，只服从外部指令，就会陷入自我消耗，难以获得情感性的支持与补给。在管理主义盛行的当下，越来越多的学校尝试用非常细化的、外部性的评价指标来测量教师的教育教学成果。尽管类似考评在一定程度上方便了学校管理，但也可能让教师的“劳动强度加剧” [14]。在遭遇强大的、短时段的外部评价时，教师难免束手束脚，疲于应付各项指标，很容易忽视学生的身心健康和长远发展。这时，过强的外部评价就容易异化为对教师教育教学自主空间的压缩，教书育人的内驱力和成就感也会受到影响。

有研究指出，当学校总是处于行政部门的严密控制体系之中时，基层学校和教师在教育行政部门面前，其“议价能力”是很低的[15]。在科层制的组织形式中，中小学教师一般处于较低的地位，一些教师为了稳定发展，不得不接受不公的工作分配，服从权力意志，导致教学工作中教师自主权的疏离[16]。教师也开始疲于完成一项项指标，教育变得越来越模式化、统一化、谨慎化[17]。面对责任边界的扩大以及情感上的消磨，教师不得不迎合新的评价标准，“工作重心向考评竞争而非教学本身偏移”[18]77。在细致的考评任务下，教师也很难再从“心”出发与学生深度交流，促成健康的师生关系。当教师难以专注于自己的教育教学水平，不得不向工作中的各种考评要求妥协时，向外展示便遮蔽了向内发力，这样一种无奈的妥协也隐藏着风险。一旦教师们感受到身体与情感的双重消耗，面临良心与功利心的较量时，很容易在过多的消耗与压力中丧失本心，变得机械、麻木和冷漠，在自我怀疑中感到疲惫和倦怠。

另外，良好的家校沟通能够促进学校与家庭之间的连接，也对教师的职业幸福感至关重要。如今的家长群体存在两种极端类型—卸责与过度关心。在“双减”政策下，一些家长的焦虑不减反增，会“心口不一”地偷偷给孩子报补习班[19]。一些家长则会在家校沟通中将自己的教育焦虑转移给教师。有研究表明，一些中产阶层家长过度关心孩子的成绩，更多地把教师作为一种工具人①。在这种情况下，教师的付出常常“不被尊重反而被认为是理所应当” [18]76。一些学校为了迎合家长的需求，通常采用的办法是扩大教师的职责[3]58。困于家长和学校的双重压力，教师很容易失去安全区的边界，向同事寻求帮助与支持也往往石沉大海[20]。教师只能在夹缝中生存，变得小心翼翼，不得不束手束脚地撑起自我保护的安全伞。

在教育“内卷”和家长教育焦虑的影响下，学生的心理问题也越发普遍和复杂。中国科学院心理研究所发布的《中国国民心理健康发展报告（2021～2022）》

指出，高中及以下学生群体抑郁高风险检出率为18.1%，显著高于大学本科及以上的13.6%[21]。中国青少年研究中心和共青团中央国际联络部曾发布的《中国青年发展报告》显示，我国17岁以下儿童青少年中，约3000万人受到各种情绪障碍和行为问题困扰[22]。面对学生心理危机日益加剧的现实，在用爱滋养孩子的同时，教师自身的情绪健康也容易陷入风险。另外，在心理危机加剧的当下，教师“惩戒权”的边界既容易引发家长和社会的争论，也迫使教师在与学生相处时更加小心翼翼，付出更多的情绪劳动。家庭内部的教育冲突、繁重的学业压力和复杂的网络环境都为学校教育蒙上一层又一层紧张和压抑的氛围。情感上的消耗与压抑会让保有教育情怀的教师产生无奈和倦怠之心，教育热情被现实浇灭。

四、“良心活”的弹性与边界

“良心”是一个非常具有中国文化特点的词，它既象征着共通的道德情感，却又是一个因人而异、富有弹性的概念。教师职业作为“良心活”，也就意味着教书育人这种培养人的活动是具有可收缩性的。一位教师可以用尽心力毫无保留地去教导学生，也可以怀着“师傅领进门，修行在个人”的心态完成自己的本职工作。这两种教师都可以说自己“讲良心”，却可能有着非常不同的职业心态和志趣。在不同教师内心对“良心活”的理解有差异的情况下，从外部对教师进行更多强制性的约束是否就能够保证教育教学的质量？

事实可能与一些管理者的设想恰恰相反。当学校更多强调指标化的考核时，教师的理性选择即是专注于指标化的任务，减少投注在难以绩效化的工作上面的时间。一些教师以“放下助人情节，尊重他人命运”①来劝诫和宽慰自己内心的不安，缓解“良心”的责难。这里“尊重他人命运”的观念并非指向教师个人的道德水平，而是折射了教师职业在今天所面临的独特挑战和风险。当教师不能够享有充分的专业自主权以及用于教育教学的时间，困于种种非教学工作，在绩效考核和家校沟通中身心疲惫，“良心活”的界限不仅不会向外拓展，反而可能会不断向内收缩，“尊重他人命运”就成了一种合乎情理的选择。教育是爱的表达和传递，没有幸福感的老师很难教出有幸福感的学生。教师“良心活”的边界向内收缩，既不利于自身专业发展，也不利于学生成长成才。外部性的指标训诫和评价考核一旦过度，不仅会侵蚀教师的职业幸福感，也会不利于构建富有教育性的联合生活。教师职业作为“良心活”的可收缩性恰恰表明对教师的管理和评价要以稳定的物质保障和荣誉激励为主，为教师做好这份“良心活”创造富有人文性的文化环境，而非精细控制和层层加码。

一项关于教师负担的质性研究发现，教师负担“主要还是来自上面”[23]，即学校之上的各级教育行政管理部门。而在政策层面，教师减负已经进入国家宏观视野。2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，明确指出应减轻中小学教师的工作负担，尤其强调规范和清除各类与教育教学无关的工作，力求“把时间还给教师”[24]。各地也随之推出减负清单。2022年国务院教育督导委员会办公室继续推进教师减负，发布《关于禁止向学校摊派与教育教学无关的“涨粉”“评比”“推销”等指令性任务的通知》，反对减负形式主义，减轻中小学校、教师和家长的负担[25]。在政府层面，基层区县政府部门要严格评判下校活动的适切性，不随意让无关部门给学校加重负担，进一步明确教师的主要职责是教书育人，严格限制摊派的行政任务占据教师教育教学时间。如若生活不受自我掌控，工作得不到信任，教师就难以真正建立职业荣誉感。

增进教师幸福感从根本上依赖教育评价体系与社会生态的改变。国家还需要以更开放的心态培育健康社会，完善教育评价体系，真正鼓励学生的多元发展，转变对“教育成就”单一化的社会文化想象，将学生、家长、教师从对分数、考试、作业的过度关注中解放出来，减轻家长的教育焦虑。教育行政管理部门需要警惕“唯上”思维，反思家长主义和形式主义观念，自下而上、将心比心地信任一线教师，充分尊重教师的专业自主权，避免行政权力对正常教育教学工作的干扰，保护教师潜心教书育人的志趣和关爱学生的自发情感，致力于为教师提供宽广、可自主选择的专业发展空间。同时，需要优化学校评价体系，减少分级分类的评比，支持有教育情怀的教育者办学和学校特色发展，让教育工作慢下来，更具人文性，更多地从管理转向服务。

在教师职业边界不断扩张的当下，教师的幸福感依赖划定权责清晰的界限，从而重建健康的工作和生活秩序。学校也应提高管理水平，支持教师树立工作和生活边界，专注于发展学校文化建设、教学质量提升与良性家校沟通，而非迷醉于打卡、学生完成活动数量等行政指标。真正的责任发自内心，而非仅由指标和材料所证明。在家校关系上，学校要支持教师建立相对明晰、可控的边界，为教师正常的教育教学提供充分保障。只有给予教师较大的自由空间，增强教师的幸福感，才能抬升教师对“良心活”的自我定位，唤醒教育活动的内在驱动力。此外，教师自身的主体性和对自身专业自主权的维护也不容忽视。要重视教师作为个体的声音与意义建构，创设有助于教师获得职业成就感和幸福感的学校文化。教师只有能够掌控自己的工作边界，才能专注于本职工作，关注到教育生活中的细节，有心力关怀学生与家长的真实需求。当教师有条件将本职工作回归饱满的“良心活”，自主且富有热情地专注于自身专业能力和学生的长远发展，才可能真正“找回自己在教育事业中的主体性位置”[26]。

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