“隐性思政”融入小学数学教学的价值与实施路径

编者按

小学数学课程具有覆盖面广、讲授时数多和基础性强的特点，其基本知识、观点和方法本身与辩证唯物主义一脉相承，数学史及数学家们的传奇故事是弘扬家国情怀、科学精神以及崇高品质的典范。绍兴市教育教学研究院依托浙江省规划课题“融入课程思政的小学数学课例研究”（编号：YB2022329），从“家国情怀”的角度，培育学生正确的世界观；从“科学认知”的角度，培育学生“求真、求联、求创新”的科学认识观；从“审辩”的角度，培育学生思辨精神等。本组文章从课程思政的角度对人教版小学数学四年级上册“单价、数量和总价”进行同课异构，通过解读教学内容、教学情境和教学方法中潜在的思政元素，以期引起更多教师的关注，让“课程思政”真正发挥学科育人的价值。

［摘  要］ “隐性思政”作为“课程思政”的重要分支融入小学数学教学，其价值主要体现在课程、学生和教师等层面。为了更好地发挥“隐性思政”融入小学数学教学的作用和价值，针对哪些“隐性思政”教育元素能够融入教学、如何组织教学过程以及怎样评价等问题，研究者提出“融入单元目标中——凸显育人导向”“融入课堂教学中——促使素养落地”“融入课后作业中——促成教学相长”等实施路径，并进行具体阐述。

［关键词］ 隐性思政；价值；实施路径；小学数学教学

数学作为小学教育的基础课程之一，是推行课程思政教学改革实践的重要阵地。“隐性思政”教育作为“课程思政”教育的重要分支，是课程的隐含性教育因素潜移默化地引起学习者心理情感知觉改变，使学习者在轻松愉悦中受到熏陶和影响的教育形式［１］，与数学“隐性”的育人方式具有一致性。

一、“隐性思政”融入小学数学教学的价值

1. 课程层面：落实“核心素养”目标

数学在形成人的理性思维、科学精神和促进个人智力发展方面具有不可替代的作用［２］。不同于单纯的数学知识与理论教学，数学学科的育人方式主要是“隐性”的，其育人价值集中体现在帮助学生形成数学素养上，即让学生通过数学学科学习逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力［３］。“隐性思政”的融入，就是在知识技能与育人价值之间架起了一座桥梁，能在潜移默化、润物无声中落实核心素养目标。

2. 学生层面：发挥“数学育人”功能

数学对人类社会的发展有极为重要的作用，数学课程对学生的发展有独特的价值。义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，能为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础［４］。随着新一轮课程改革的推进，以及“双减”政策的施行，小学数学教学对发挥学科育人的功能有了更迫切的需求，通过“隐性思政”的融入能更好地提升“数学育人”的针对性和有效性，促进学生全面发展。

3. 教师层面：引领“专业发展”方向

《中华人民共和国教育法》明确提出教师是“履行教育职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业的建设者和接班人、提高民族素质的使命”。可见，教师是教育发展的第一资源，是人才培养的关键力量。教师从“教书”走向“育人”，从“显性思政的灌输”走向“隐性思政的融入”，从“知识传递”走向“生命价值的挖掘与提升”［５］，实现数学教学与学生生命成长的双向转化和双向建构［３］，这条路就是教师专业发展之路。

二、“隐性思政”融入小学数学教学的路径

由于“隐性思政”教育具有目的隐藏、方式隐蔽、效果隐现等特点，往往不被学生重点关注和明确感知，在日常教学中容易被教师忽视［１］。因此，“隐性思政”需要教师进行深度挖掘和积极实践，充分发挥其育人作用。

1.融入单元目标中——凸显育人导向

教学目标是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向［６］。因此，要发挥“学科育人”的导向作用，就要从完善教学目标开始。

根据2016年提出的中国学生发展核心素养体系总体框架，结合小学数学课程性质、课程目标、课程内容及小学生的年龄特征，笔者梳理出“科学精神”“审美情趣”“良好习惯”和“实践能力”等素养融入小学数学教学的“隐性思政”教育元素（如表1），并融入相应的单元教学目标中，使目标更科学、更合理、更完整，凸显育人导向。

比如，“倍的认识”单元教学，为了帮助学生更好地认识并理解“倍”、建构“倍”和应用“倍”，笔者基于“学生立场”和“有机整合”的教学理念，融入“隐性思政”教育元素，并具体表述于单元教学目标中（如表2）。通过目标引领，笔者引导学生在认识新事物的时候做到有“法”可依，相应地将教学引向“求真”“求联”“求新”的数学教育价值，让学生主动探索、勇于质疑，逐步形成严谨求实的科学态度，体会数学学习的价值，感受独特的数学美，增强学好数学的信心和决心，养成良好的数学学习习惯。

2.融入课堂教学中——促使素养落地

“核心素养”是学生在数学学习过程中逐渐形成和发展的。教师要优化育人过程，不仅要关注“四基”和“四能”，还要有目的、有方法、有侧重地融入“隐性思政”教育元素，促使学生形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。

（1）联系沟通：培育“科学精神”

强调知识的结构化、整合化，防止知识的孤立化、片面化，这是将数学知识转化为学生核心素养的基本要求［８］。教师要通过积极引导，让学生对数学知识的产生和发展及相互联系等进行自主探究，注重用数学的思维对比沟通，更好地理解数学知识的一般规律和特殊性，揭示客观事物的本质属性，建立数学的逻辑关系，这有利于培养学生的科学态度和理性精神。

教学片段1：“小数的初步认识”

师：请在图中表示出“0.1”。

师：如图1，请同学们仔细观察图中表示的“0.1”，并发表意见。

生1：怎么确定图1中①号图画的这一小块表示0.1？

生2：按照他这样的画法，我估计这里大约有25个0.1，合起来超出1了。

生3：图1中②号图和③号图虽然分为具体的格子，但是一个有15份、另一个有9份，而且还不平均，因此都不对。

生4：我赞同图1中④号图，他不仅分对了，而且还写了算式，表示得很清楚。

师：能不能用一句话来概括你的判断标准？

生4：就是看有没有平均分成10份。

师：把“1”平均分成10份，其中的1份还可以用哪个数来表示？［９］

生5：十分之一。

上述教学片段，笔者基于学生的已有经验，在新授课环节为学生提供了充分的探究空间，引导学生对整数、分数和小数进行主动联系与沟通，促使学生在数概念的整体建构中逐步形成重论据、有条理、合乎逻辑的思维品质。在教学中教师要不断鼓励学生有条理、充分地表达出自己的想法，引导学生讨论辨析，培养学生主动探索的求真意识、勇于质疑的批判精神及实事求是的科学态度。

（2）操作体验：提升“审美情趣”

数学作为一种文化创造活动，具有抽象、简洁的逻辑形式与完美的结构，通过空间形式、思想方法和数量关系等，为教学提供了极其丰富的美学意义。教师要重视学生在学习过程中的自主操作与体验，引导学生用数学的眼光观察现实世界，让学生主动发现自然现象背后的数学原理，感悟数学的审美价值。这样既有利于提升学生的审美鉴赏水平，又有利于陶冶学生的情操。

教学片段2：“旋转”

师：请画出三角形绕点O顺时针旋转90°后的图形（如图2）。

师：如果继续按同样的要求画出旋转图，想象一下，会变成什么样子？

生1：会有很多个三角形。

生2：如果一直旋转，会变成一个圆吧？

师：同学们真会想象！（电脑动态显示，如图3）

生3：太漂亮了！

师：如果是这个三角形，请你想象一下，它又会怎么旋转？（电脑动态显示，如图4）

生4：好神奇！居然是立体的。

生5：老师，它还能旋转成别的形状吗？

师：课后，大家可以继续讨论，也可以自己试一试。

数学知识所蕴含的和谐统一的特点以及解决数学问题的技巧都能给人以美感。加强操作可以让学生更好地体验数学知识的简明、和谐与统一的特点，激发学生创造美的热情。上述教学片段，笔者为学生创设了充分的观察、操作、想象、判断与交流的空间，引导学生主动参与到深度体验之中，由静到动，从二维到三维，让学生不断发现美、创造美、欣赏美、分享美。这样的学习过程既有益于学生提升审美情趣，也有益于学生形成良好品格，从而激发创新意识。

（3）反思优化：养成“良好习惯”

良好的数学学习习惯，尤其是认真严谨、刻苦钻研的学习态度，独立思考、克服困难的学习精神，仔细计算、自觉检验的作业习惯等，能帮助学生逐步实现由“学会”向“会学”转变，使学生在适应终身学习上受益［１０］。为学生提供充分的探究空间，引导学生经历数学“再发现”的过程，有利于学生在反思与优化中逐步养成讲道理、有条理的思维品质，养成用数学语言表达与交流的习惯。

教学片段3：“毫米的认识”

师：生活中测量哪些物品一般用毫米作为单位？

师：比如在教室里，你会用毫米作为单位去度量什么物体的长度？

生1：橡皮的宽、数学书的厚、铅笔芯的粗……

师：如果测量门的高度，你会用什么单位？

生（异口同声）：米。

师：出示门的设计图，如图5。

生2：为什么这么大一扇门用“毫米”作为单位？

师：观察图中的数据，说说你们的想法。

生3：用毫米可以更精确。

生4：因为如果门的宽度多1毫米，就会关不上。

生5：如果门的宽度少1毫米，就有缝了。

学生在形成良好习惯的过程中具有很强的心理内驱力和学习目标达成的惯性力，通过自主学习能形成学习的正向迁移，提高学习效率［４］。上述教学片段，笔者设计“门”这一学习情境，引发学生感受“米”和“毫米”的强烈反差，便有了“事实推理”的需求。学生细思之下，就会明白：因为需要高精准度，所以用“毫米”作为单位。通过这一反思过程，不仅让学生对毫米的认识更加深刻，还能促进学生认真观察、善思好问、质疑反思、不断优化等良好习惯的养成。

（4）综合应用：提高“实践能力”

现实生活是教学的源泉。数学教学只有联系生活，走进生活，才能让学生真正体验和理解知识的内在意义和价值。教师不应只是进行知识的传授，而应结合数学在生产建设、日常生活、科学技术等方面的广泛应用，激发学生的学习兴趣，并适时进行学习价值教育。学生在综合应用的过程中，感悟现实生活所蕴含的数学问题，用数学的方法解释和解决问题，提高实践能力。

教学片段4：“数字编码”

师：生活中处处有数字。

师：你们熟悉这些生活中的数字编码吗？有什么疑问吗？

生1：身份证为什么要由这么长一串数字组成，每个数字都有什么含义？

生2：这些数字是确定的吗？还是随意编排的？

生3：为什么我们要用数字来表示，文字、字母或符号可以吗？

生4：我们能自己创造一些编码吗？

师：大家的问题都很有意义，这些“数字编码”在生活中到底有什么作用？有没有规律？今天这节课，我们就一起来探索“数字编码”的奥秘。

“综合与实践”活动为学生提供了在真实情境中做数学、学数学、理解数学的机会，充分体现了数学的应用价值，帮助学生把握数学的特点，更好地理解数学的“源”与“流”［１１］。在上述教学片段中，笔者从生活中的“数字编码”导入，激发了学生浓厚的学习兴趣，有效唤起学生的好奇心和求知欲。从学生的提问中可以看到，他们好奇“数字编码”的规则和方法，也对“数字编码”的实用性提出了疑问，而这些好奇与质疑正好为渗透学习目的和体现数学价值提供了契机，进而为学生“实践能力”的发展蓄力。

3.融入课后作业中——促成教学相长

《义务教育数学课程标准（2022年版）》强调：要发挥评价的育人导向作用，坚持以评促学、以评促教。课后作业作为课堂教学活动的必要补充，是最重要的评价方式之一，不仅具有反馈巩固学科知识的功能，还有助于促进学生的自主学习能力、学习习惯、学习方法、责任感、自律性、持之以恒的意志力、时间管理能力、创新实践能力等多方面素养的发展［１２］。将“隐性思政”教育元素融入课后作业设计中，把握作业的育人功能，不但有利于学生更全面、更深入地了解自己的学习情况与发展变化，而且有利于教师更有效地反思教学过程中影响学生能力发展和素养提升的原因，寻求改善教学的对策，实现教和学的相互促进。

课后作业1：“多位数乘一位数”

在“多位数乘一位数”单元复习课前，笔者布置了一道自主作业题：“同学们，这一周我们已经完成了‘多位数乘一位数的学习，你们能用自己喜欢的方式整理整个单元的内容吗？”大部分学生采用绘制思维导图的方式梳理了“单元结构与主要内容”，有流程图、气泡图、树状图等（如图6）。

通过对上述课后作业反馈的仔细查阅和分析，笔者发现学生在“多位数乘一位数”单元学习过程中遇到的主要困难集中在计算和解决问题两个方面。其中，自我评价“计算”有较大困难且错误率较高的学生达到了82%，这个结果不仅反映了学生学习的真实情况，还为进一步设计有针对性的复习内容与复习过程提供了重要的参考依据。

课后作业2：“用方程解决实际问题”

在单元学习过程中，笔者布置了一项课后作业：“在‘用方程解决实际问题的学习中你有哪些收获或困惑？请写一则数学小日记。”学生用数学日记的方式，记录了自己学习“用方程解决实际问题”的经历、收获、喜悦与困惑等。虽然“用方程解决实际问题”是小学阶段最典型的难点内容之一，但经过一段时间的学习，有的学生视它为“解题金钥匙”，有的学生“如获至宝”，有的学生则经历了从“不喜欢”到“喜欢”的过程，有的学生对它“一知半解”。如图7，这些都是学生最真实的表达。

透过上述课后作业反馈可以看到：具有不同智能倾向、不同学习能力的学生都在其中得到了充分表达与展示，获得不同程度的发展。通过这项作业的分析，让笔者更加清楚地了解课堂教学的效果，为进一步改进教学提供了帮助。

总之，在小学数学教学中融入“隐性思政”教育，积极探索有效的学科育人路径，对促进学生核心素养的形成与发展以及推进教师专业成长大有裨益。

参考文献：

［１］ 白显良.隐性思想政治教育基本理论研究［Ｍ］. 北京：人民出版社，２０１３.

［２］ 中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（２０２２年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，２０２２.

［３］ 王彦伟. 立德树人视域下数学学科育人价值实现的路径［Ｊ］. 小学数学教师，２０２１（１０）.

［４］ 中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（２０１１年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，２０１２.

［５］ 李政涛. 深度开发与转化学科教学的“育人价值”［Ｊ］. 课程·教材·教法，２０１９（0３）.

［６］ 崔允漷. 教学目标——不该被遗忘的教学起点［Ｊ］. 人民教育，２００４（１３）.

［７］ 人民教育出版社，课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心.义务教育教科书·教师教学用书·数学·三年级上册［Ｍ］. 北京：人民教育出版社，２０１６.

［８］ 余文森. 核心素养导向的课堂教学［Ｍ］. 上海：上海教育出版社，２０１７.

［９］ 王越娟. 紧扣数数本质 促进概念形成——《小数的初步认识》教学实践与思考（一）［Ｊ］. 小学教学设计，２０２２（１４）.

［１０］教育部基础教育课程教材专家工作委员会. 义务教育数学课程标准（２０１１年版）解读［Ｍ］. 北京：北京师范大学出版社，２０１２.

［１１］ 于瑞云. 第二学段“综合与实践”教学主题的设计与优化［Ｊ］. 教学月刊小学版（数学），２０１６（0４）.

［１２］ 王月芬. 重构作业：课程视域下的单元作业［Ｍ］. 北京：教育科学出版社，２０２１.