小学数学单元主题活动：催生学生深度学习的有效路径

徐宝琴

［摘  要］ 单元主题活动赋予了学生充分的自主性、自能性发展的空间。在小学数学教学中，设计研发单元主题活动，能让学生的数学学习从孤立走向结构、从静态走向动态、从微观走向宏观。设计知识性、理解性和思维性的单元主题活动能有效整合建构数学学科知识，促进学生的数学深度认知，进而有效提升学生的数学学习力，发展学生的数学核心素养。

［关键词］ 小学数学；单元主题活动；深度学习；有效路径

数学单元主题活动从发展学生数学核心素养出发，以学生的“学”为中心，统筹学生学习目标、学习内容、学习任务、学习情境、学习技术等。单元主题活动是催生学生数学深度学习的有效路径、策略。在设计单元主题活动时，教师要坚持学生数学学习内容设计与学生数学学习行为设计的有机统一［１］。单元主题活动赋予了学生充分的自主性、自能性发展的空间，赋予了学生创造性数学学习的时空。在单元主题活动中，学生真正成为活动的设计研发者、参与者、组织者、实践者，并成为数学学习的主体。在教师引导下，学生的单元主题活动成为一种个性化、具身性的数学学习活动。

一、透视“单元主题”活动的价值

传统的数学学习是以知识“点”为载体、以“课时”作为基本组织单位开展的。“单元主题”活动不同于传统的数学学习，它是以“单元”作为基本组织主题，以“主题”作为统领的一种学习样态。单元主题活动将数学知识作为一个有机整体，将学生的学习活动作为一个有机整体。从某种意义上说，单元主题活动就是一种整体性、结构性、系统性的教学活动。

1. 从孤立走向结构

“单元主题”活动观认为，数学知识并不是一个个独立的“单子”，而是相互关联的整体、结构［２］。数学知识“点”之间存在着千丝万缕的关联。学生学习数学知识的过程不仅是探寻数学学科知识本质的过程，更是探寻数学学科知识关系、关联的过程。从某种意义上说，“数学就是一种关系学”，单元主题活动让学生的数学学习从孤立走向结构。比如教学“正比例和反比例”这一单元内容之后，笔者设计了“大树有多高”的单元主题活动。在这样的单元主题活动中，学生不仅要调动自我的单一的关于正比例的知识，还要将比、比例、正比例等相关知识进行整合；同时，学生要主动进行测量，彼此进行合作等。单元主题活动让数学知识联系更紧密、更全面。

2. 从静态走向动态

单元主题活动不同于传统的数学教学，它不是将学生固化于教室之内，不是让学生进行机械的、重复的纸笔练习，而是要根据数学学科知识以及学生的具体学情采用合理的、科学的、喜闻乐见的活动形式。单元主题活动可以是室内活动，也可以是室外活动；可以是观察活动，也可以是调查、实验、操作等活动。换言之，单元主题活动应当是一种因时、因地、因事、因人的活动。从这个意义上说，单元主题活动具有动态生成性。在单元主题活动中，教师要引导学生积极主动地参与、建构、创造。比如教学“长方体和正方体的认识”这一部分内容时，很多教师都会静态地呈现一个现成的长方体，引导学生认识“面”“棱”“顶点”的特征，这样的认识是一种静态认识。从“单元主题”视角出发，笔者设计了“做长方体”的单元主题活动。在搭建长方体框架、糊长方体面纸的过程中，学生不仅掌握了长方体的面、棱和顶点的特征，而且对长方体的侧面积、表面积也有所了解。单元主题活动让学生充分调动自己的感官，用眼睛观察、用双手操作、用嘴巴表达、用头脑思考等。

3. 从微观走向宏观

单元主题活动是一种立足于单元的整体性、结构性、系统性的活动，是一种宏观性的教学设计，这与传统的数学教学设计有区别。相较于传统的数学教学，单元主题活动应当观照整体的单元，观照学生单元学习的整体认知。从微观走向宏观，是单元主题活动的特质。比如教学“折线统计图”这一单元之后，笔者设计研发了“蒜叶的生长”的单元主题活动。相较于传统的单元主题活动，这一主题活动具有综合性、生成性、开放性、实践性的特质。

在活动中，学生需要选择一定的“控制变量”进行“实验对比”：选择一些饱满的蒜瓣，分别种在三个盆里；一盆放上水，另外两盆放上土；在放上土的两盆中，将其中的一盆放置在阳光下，另一盆放在房间里。在实验的过程中，学生要做好记录，包括对放在水里的蒜瓣的根须生长的记录和放在泥土里的蒜叶生长的记录；然后把记录绘制成复式折线统计图。借助复式折线统计图，教师可以引导学生进行实验的科学分析、信息分析等，从而得出科学的实验结论。相较于“闭门造车”的纸笔练习，这样的学习过程更具有真实性、生活性、科学性，这种单元主题活动能有效培育学生的数学实践能力。

单元主题活动是学生数学学习的重要方式，能有效提升学生的数学学习力、发展学生的数学核心素养。在小学数学教学中，教师设计、应用单元主题活动，不仅能让学生掌握、巩固相关的数学知识，深化学生的认知，还能培育学生的动手操作、实践能力。因此，单元主题活动是一种有生命力的活动，是一种能焕发活力的活动。设计单元主题活动不仅是数学学科教学的内在要求，也是学生数学素养发展、学习力提升的内在要求。

二、审视“单元主题”活动的路径

单元主题活动是一种综合性、实践性的活动。通过对单元核心知识的整合，解决单元学习中比较有代表性的重点性、难点性的内容、问题［３］。实施单元主题活动要充分发挥学生的主体性功能、作用。在单元主题活动中，学生能有效培育自我的分析、综合、抽象、概括、类比、比较、迁移、类推、发散、聚合等认知力、实践力，学生对单元学习内容形成整体性、结构性、系统性的认知，是单元主题活动的价值追求。

1. 单元主题活动的“知识性”设计

单元主题活动的目标之一就是为了让学生建立完整的认知结构。因此，教师可以进行单元主题活动的“知识性”设计，帮助学生树立科学的学科观念，引导学生建构完整的知识体系。一些学生在数学学习中所获得的数学知识是零散的、琐碎的、无序的，甚至是杂乱的，而知识性的设计的目的就是为了学生在头脑中建构单元完整的知识框架。通过建构完整性知识框架，让学生树立正确的数学学科观念，深化学生的知识性获得过程和结果的体验。知识性设计能为提升学生学科素养、促进学生的知识迁移奠定坚实的基础。

比如教学“混合运算”这一部分内容后，笔者设计了单元主题活动——“算24点”：用一副扑克牌让学生任意抽出其中的3张，应用加减乘除等不同的计算方法，要求每个数只用一次，最后计算出24。在玩转“三个数”的基础之上，笔者引导学生抽出4张扑克牌，即用4个数和加减乘除运算，计算出结果。单元主题活动的知识性设计，将单元知识融入其中，并以小组竞赛的形式开展，激发了学生的学习兴趣，调动了学生的数学学习的积极性，发掘了学生数学学习的创造性。在活动中，学生大胆地尝试、灵活地选用加减乘除算法，并且形成了计算24点的策略，比如寻找“3×8”“4×6”“48÷2”等策略。在对准目标、步步还原的基础上，学生能不断调适策略和尝试新方法，进而有效地解决问题。

2. 单元主题活动的“理解性”设计

为了助推学生的深度学习，教师要以培养学生知识理解能力、应用能力为核心，引导学生进行知识建构、知识探究、知识创造。单元主题活动的理解性设计，从学生的深度学习理念出发，以理解性作为切入点，对学生活动进行设计。在理解性设计中，教师要尊重学习的本质和学生数学生命成长、数学素养发展的规律。

比如教学“元、角、分”这一单元相关内容后，笔者组织实施了“小小商店”的单元主题活动，让学生利用周六、周日的时间在家长的陪同下去超市、商场购物，与人民币亲密接触，并熟悉各种生活用品的价格。通过活动，让学生建立生活用品的价值表象，并对人民币在购物中的应用有所体验，从中学习“货比三家”，学习各种促销手段，比如“打折”“买几送几”“每满多少送多少”等。在单元主题实践性的活动之后，教师引导学生在班级举办了单元主题模拟性购物活动。在这个过程中，学生将社会实践活动的经验、方法等运用到课堂上，从而形成了一个个鲜活的“仿真”“拟真”购物场景画面。这一活动促进了学生对“元、角、分”这一单元相关知识的理解，不仅理解、掌握了“元、角、分的进率”，还能对商品进行估价，对商品的买卖进行估算、估测等。单元主题活动的理解性设计不仅有助于学生掌握相关的单元知识，还有助于学生对相关知识的理解性探究，提升学生对相关知识的应用能力、认知迁移能力。

3. 单元主题活动的“思维性”设计

基于深度学习的单元主题思维性教学设计，以单元主题为基本点，以思维发展为核心，通过应用相关的信息技术手段助推学生的数学深度学习。单元主题活动的思维性设计能突破传统的纯知识教学的弊病、弊端，能有效培育学生的数学逻辑思维、创新思维、科学意识等，能更好拓展学生的数学学习的维度性、深度性。在单元主题活动的“思维性”设计过程中，教师还可以采用相关的信息技术手段，助推学生的深度学习。

比如教学“多边形的面积”这一部分内容后，笔者设计了一节融图形的运动、图形的变换于一体的单元主题活动——“组合图形的面积计算”。在这一节课中，学生不仅可以运用剪、拼、移等常规方法解决问题，还可以运用相关的“旋转”策略。基于深度学习理念，以单元主题为教学基本点，将“平行四边形的面积”“三角形的面积”“梯形的面积”等相关知识融入、渗透、整合其中。教师借助慕课、微课、VR等技术手段，调动学生的数学深度学习的积极性，并应用图形转化策略，将不规则的图形转化成规则的图形、将复杂的图形转化为简单的图形、将陌生的图形转化为熟悉的图形等。

思维性的单元主题设计往往会让学生在“山重水复疑无路”的时候产生一种“柳暗花明又一村”的感受。通过思维性的设计，学生不仅能感受、体验到数学知识的应用，还能感受、体验到数学问题解决策略的意义和价值。通过游戏教学法、活动教学法等，引导学生对所观看的内容进行描述，并提炼出相关的知识要点。在单元主题活动设计的过程中，教师可以引导学生进行更深层次的知识探究，不断拓展、延伸学生的思维深度、广度。

单元主题活动的路径是一条关系性的现实路径，是一种异质性的反思路径。单元主题活动不仅注重知识的建构、创造，还注重对学生的思维启迪，注重学生的实践创新。在小学数学单元主题活动设计中，教师不仅可以从知识入手，还可以从学生的理解入手、思维入手。知识性设计、理解性设计、思维性设计等设计路径是单元主题活动的基本实践路径。教师要通过单元主题活动的设计，引导学生进行更深层次的知识探究，不断对学生的数学学习过程进行调整、优化，进而有效培育学生的数学核心素养。

单元主题活动是催生学生深度学习的有效路径。在小学数学单元主题活动中，教师要整合关联性的教材内容，以主题作为活动的切入点，整合建构数学学科知识，促进学生的深度认知。在数学教学中，教师不仅要注重对单元主题活动的设计，还要注重对单元主题活动的实践引导。主题是单元主题活动的先导，是单元主题活动的基础，决定着单元主题的效度、信度。单元主题活动的实践既需要遵循数学学科的逻辑，又需要遵循学生的学情现实。教师在单元主题活动实践中既要把握学生数学学习的逻辑起点，又要把握学生的数学学习的现实起点。

参考文献：

［１］ 管卫兵，汪振华，张饮江，等. 基于深度学习的课堂教学活动设计改革和实践［Ｊ］. 教育教学论坛，２０２０（２３）：２２６－２２９.

［２］ 史桃英. 深度学习理念下单元主题式教学策略研究［Ｊ］. 教育实践与研究（Ｂ），２０１９（０６）：４－５.

［３］ 李学书，范国睿. 作业减负的路径重建：基于课程标准的设计［Ｊ］. 基础教育，２０１６（０１）：２６－３２.