中小学教育管理中的教师专业发展路径研究

霍振

【摘  要】 教师作为课程政策与课堂教学实践间的桥梁，其专业发展水平对教育质量起到决定性作用。当前，我国中小学教育已迈入以提升学生核心素养为核心的一体化建设新时期，对教师的专业素质提出了全新的标准和要求。鉴于不同年龄段的学生具有不同的身心发展特点，各学段的教师所需具备的专业素养在具体内容上呈现一定的差异性特征。因此，在开展教师专业发展活动时，既要回应多方位的关注点，又要紧密结合不同学段的教学实际需求，进行精准化、针对性的设计布局。唯有如此，才能切实助力教师与时俱进地更新教育教学理念，坚持以学生全面发展为本的育人原则，不断提升将知识智慧化、理论实践化的能力，以及整合学科专业知识、教育理论与现代信息技术的综合能力，以适应当前教育实践中强调实践探索、人文关怀和跨学科融合的新趋势。

【关键词】 中小学教育；专业发展；教师发展；教育管理

一、社会认知视角下的中小学教师专业发展

教师专业成长是一个持续终身、阶段有序且具有内生演进性质的过程。教师作为主动的教育决策制订者，其教育行为深深植根于实践导向的个性化与情境化的知识结构、思想观念及信念系统中。教师的成长并非仅是通过学习教学技巧来简单掌握教学方法，而是涵盖了教学思维方式的孕育、演变，并在师范教育项目和课堂实践经历中不断深化和完善的过程。那些蕴含着高度专门化和内隐特质的教学技艺，无法仅靠形式化的讲解或直接的示范被轻易地移植到教师个人的知识体系和行为模式中，而需教师通过亲身实践经验逐渐形成关于教学本质和学生学习的认知信念，并以此为基础指导自身的教学实践。

从社会认知理论的视角出发，对教师发展的理解不再局限于个体孤立的学习过程，而是强调其在特定的社会文化背景中通过互动对话来实现自我更新与成长。这一过程不仅具有动态性，即教师的知识、技能和观念随着教学实践和教育环境的变化而不断演变；同时还体现出强烈的交互性，意味着教师与其他教育者、学生以及社区成员之间的交流与合作对教师专业发展至关重要。

创造性的维度则要求教师能够灵活运用和整合各种教育资源，在解决问题和应对挑战的过程中创新教学策略与方法，形成独特的教学风格与智慧。此外，社会属性突显了教师作为社会角色的身份认同和社会网络的影响，他们的发展是在与社会各方力量相互作用的过程中逐步推进的。推动教师专业发展的有效途径应聚焦于构建一个以教师为主体的合作研究型学习环境，这种环境鼓励教师积极参与到问题发现、方案设计、行动实施与反思改进等全过程中，从而促进他们在实践中深化对学科知识的理解，提升教育教学能力，并结合自身教学场景的具体需求，持续调整和完善自身的专业知识体系。在此环境中，教师不仅能充分挖掘并发挥个人潜能，还能借助集体智慧解决实际教学中的难题，最终实现教师专业素养的整体跃升，为提高教学质量与教育公平提供有力保障。

教师职业专业化是一个多主体共同参与和推动的结果，其进程必须置于广阔的社会脉络中予以整体考虑，成为全社会合作推进的一项责任。我国长期以来实行的中小学教师培养机制包括职前培训和在职进修两个阶段，分别由高等教育机构和教师培训机构承担不同任务，但两阶段间存在一定程度的割裂现象，亟待构建起衔接紧密的一体化教师专业发展模式及其评价标准。教师应积极观察并反思他人的教学实践，同时深度剖析自身的课堂行为，科学评估教学效果，积极开展教学行动研究，进而积淀深厚的教育信念，形成系统的教学理解力、决策能力、反思能力和科研能力，确保每一个教学决策都有坚实的基础。

在职进修是教师实现专业提升的关键路径，它既包含外部驱动的正规学习形式，也涵盖教师自发组织的非正规学习方式。后者更贴近实际教育教学情境，具有情景关联性、开放性、自主性和成果显现的滞后性特点，通常依赖教师个体在实践中不断尝试和自我反思实现渐进式进步。教育行政部门应加快搭建多元化、开放化、菜单式的教师研修服务平台，并建立不同学段层次和能力层次的教师专业发展共同体，确保所有教师都能从中选取适宜的学习资源和实践指南，助力新手教师向熟练教师迈进，推动熟练教师达到成熟，促使成熟教师追求卓越乃至成长为“专家型”教师。

二、中小学教育管理中的教师专业发展路径

随着我国基础教育阶段教学改革的不断深化，教师专业发展逐渐成为推动教学变革的核心要素。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》明确提出，通过教学研究和师资培训能够有力地促进教师更新教育观念，切实将课程理念付诸实践，并确保课程目标的有效实现。面对以培养学生核心素养为核心的新一轮课程改革大潮，教师唯有不断提升自身的学科专业知识、教育教学技能、人文修养以及教研能力，才能有效地培育学生的语言运用能力、自主学习能力、批判性思维及文化理解力。

“百年大计，教育为本”，教师的专业素养和专业发展与当前实现中华民族伟大复兴的工程息息相关，只有培育良好的教师队伍，才能真正实现教育的现代化，才能真正为当前教育队伍的发展奠定基础。在当前的教育队伍优化的过程中，要针对教师不断实施专业发展的培育，让教师们能有效发现自身的长处，获得专业发展的经验，并且获得教育培训的体系，帮助教师能在培训中对自我的技能进行提升，最终提升教师的专业化素养，为新时代教师教育队伍的发展和延伸奠定基础。

（一）目标驱动的系统化教学研究活动

教研活动是教师提高教学技能及学校推动团队协作的重要手段。传统的教研方式多表现为观摩课和评议课，这类互动过程常呈现出以经验为主的特性，参与者倾向于欣赏教学亮点而非深入剖析教学原理与目标，讨论常常围绕零散的教学环节展开，且以肯定性评价为主。久而久之，此类教研活动易陷入形式化、僵化的怪圈，教研成效难以实质性提升。鉴于参与教研活动的教师在年龄、性格、学历、职业经历、专业素养以及实际教学能力上存在差异，教研主持人必须兼具高水平的专业教育教学知识与理论运用能力，能够从学科本质出发解读各类具体教学事件；同时要善于根据每位参与者的特点构建互动式研讨氛围，促进平等对话、深度交流与相互启发，从而形成真正的“实效教研”，并通过这一过程打造基于日常工作关系的教师专业发展共同体。

面对教育信息化、数字化转型的新时代背景，教研活动不仅需要保留原有的现场观课议课形式，还需借助线上线下融合的方式实现泛在化、多元化和结构化实施。将校本教研融入日常工作中，通过系统化主题设计和任务驱动引导教师树立从教学的本质、内容、过程和规律中探寻提升教学质量的方法，促使教师由被动参加有组织的教研活动转变为主动开展教学研究、反思和交流，从而获得实质性的专业化成长，这是每所学校的课程领导者必备的职业素质要求。只有当校本教研扎实有效地开展时，区域性的教研活动才能取得实际效果。对区域教研而言，突破时空限制的关键在于搭建虚拟教研平台。区域教研负责人可将辖区内各校的课程领导汇聚为一个虚拟教研团队，并创建不受时空限制的在线交流平台，运用信息技术手段开展以校本实践为核心、问题为导向的广泛教研活动。显然，这给区域教研员自身的学科教学能力和组织管理能力提出了比学校课程领导者更高的标准。教师专业化发展的基础在于教研活动的专业化，而教研活动的专业化则依赖于学校课程领导者和区域教研员的专业水平。因此，在我国推进中小学教师专业化发展的首要任务即聚焦于提升学校课程领导者和区域教研员的专业素质。

（二）开展校外进修，构建教师专业发展路径

校内培训不仅在校园内部形成了活跃的力量，还让教师从自己身边人身上汲取更多的能量，取得教育专业发展的进步。此外，学校还应当组织骨干教师或者普通教师外出进行更加系统性和专业化的学习，外部力量能帮助教师学习更多新鲜的知识，拓展专业素养，让教师的知识面和视野打开。因此，学校组织校外进修的形式不仅能将最先进的教学方法和教学理念引进回来，而且还能在校内进行传授。校外进修的形式多种多样，可以参加短训班通过短期培训的形式，将本阶段急需提升的专业素养或者新兴的知识带回校园之中，获得更高层次的发展。同时，还能到校外听取名家的讲座，或者甚至组织省外考察、国外考察的学习其他学校以及其他省份的教育发展氛围，真正帮助学生创设良好的校园环境，在校园之中获得知识的同时，也能提升学生的思想道德修养。教师通过校外进修的形式，不仅获得了更多外界的知识，还丰富了自身的学习体验，在培训的过程之中，有了更深层次的发展。

教师个体是教学研究的核心力量，基于自身课堂教学实践的小课题研究，即教师从亲身教学案例中提炼研究议题并寻求解决方案，是促进教师个人学术能力提升的主要路径。这类以个体为主体的小型课题研究对增强教师的教学创新与实践能力而言具有积极意义，但因其常在经验性模式下运作，可能导致研究的理论依据、过程规范和结果对应性不足。学校教研组作为小课题研究的基础组织单位，教研组长应擅长激发教师的问题意识，引导教师立足于各自独特的教学情境，共同挖掘并确定研究问题，合作规划研究方案。围绕一个核心问题，通过系列环节如理论学习、课堂实践、数据采集与分析等，逐步揭示问题的本质，继而推动新一轮教学改革尝试及数据收集工作，确保研究步步深入直至解决实际问题。同时，教研组长还应精于管理研究项目的学术进程，并能准确总结课题研究成果。

（三）健全教师培训多元评价体系，优化教师培训效果

开展培训评估能够及时纠正培训过程中产生的偏差，通过调整相应的培训思路，改进培训内容与方式，进而提高培训的质量，使培训工作沿着正确的轨迹顺利开展。中小学教师培训效果的评估可以借鉴多向评估机制，构建教师培训评估的长效机制。教师培训评价包括内部评价和外部评价。内部评价包括三个层级，即培训部门与基层学校的相互评估、培训部门与参训教师的相互评估、基层学校与参训教师的相互评估。内部评估的目的在于诊断，要多方位、多角度地对教师培训的具体过程进行评估，发现问题并及时改进。外部评估包括领导评估、专家评估、同行评估和社会评估四个环节。外部评估的目的在于监督，多主体、多方式地对教师培训结果进行评估，实时督导教师培训的优质开展，最终保障教师培训的高质量进行。

为实现这一目标，研修活动应秉承“教师自主和持续的专业发展”理念，遵循以理论奠基、实例引导、问题导向、实践验证和生成实践性理论为脉络的实施路径，突出其专业性、实践性和时代性，并着力推动以下五方面的转变：首先，研修观念从传统的视“课程为静态知识”向视“课程为动态活动”及“课程为个体经验”的转化；其次，组织形式由单纯的“培训模式”转变为强调“研修模式”，侧重于知识创造与能力构建，通过实践活动有效联结教学技能与学科知识及其研究应用；再者，参与者的角色由被动的“被培训者”升级为主动的“协同参与者”，共同策划与实施研修进程；接着，“教”的方法由以“单向传授”为核心转向以“互动式实践”为中心；最后，“学”的方式则由主要依赖“听讲接受”转为着重于“反思提问、合作探究、行动改进”。

三、结语

在社会认知框架下，教师的专业成长是在与周围环境和个体经验的互动中逐步实现的。中小学教师专业发展是一个受到多元层面、多种因素动态交织影响的过程，这些因素在教师不同发展阶段的作用各异，并且其自身也在持续变化之中。当前我国中小学教师的专业发展历程凸显了多维度性、多元化以及易变性的特征，需要灵活应对，顺应时势，针对个体差异进行个性化培养。唯有切实推动教师的专业化进步及教学活动的高度专业化实践，才能确保新一轮课程改革得以全面且有效地贯彻执行，从根本上改变长期存在的“耗时低效”教学问题，进而大幅提升教学质量在德才兼备教育使命及国际化人才培养事业中的实际贡献水平。

参考文献：

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