浅谈高中数学课堂教学预设与生成的有机融合

洪素琴

[摘要]课堂教学预设与生成的有机融合程度（相互促进、相互补充的程度）决定着课堂的有效性和高效性．为建构有效和高效的课堂，体现课堂“以生为本”的教育理念．需要教师站在学生的角度，正确定位自己的角色，捕捉课堂现场现时产生的生成性资源，动态、开放地融合课堂教学预设与生成．最终推动学生综合素养的发展．

[关键词]预设与生成；有机融合；有效性；高效性

课堂教学是一种引导并要求学生掌握知识和技能，能够运用它们解决实际问题的活动过程．因此课堂教学过程始终贯彻着“以生为本”的教育理念．而要通过“以生为本”构建有效和高效的课堂，离不开课堂教学预设与生成的有机融合（相互促进、相互补充）．课堂教学预设是指教师按计划、有目的地设计教学方式、教学过程、教学状态、教学效果，展现着教学的静态性、计划性和标准性，体现着教师对教材的挖掘深度和对学生的了解程度；而课堂教学生成是指课堂教学的生长和建构，一般指在师生互动和生生互动的过程中生发的超出教师预设的生成性资源．如新问题、新思路、新思维、新状态等，展现着教学的动态性、意外性、开放性，体现着教师对现场现时的调控水平、主导水平和学生的主体地位．可见，课堂教学预设与生成具有辩证的对立统一关系，为建构有效和高效的课堂．本文从预设与生成的关系分析出发．探究其现状，并找寻其有机融合之道.

课堂教学预设与生成之间对立统一的关系

新课标强调在实践教学中“要有效处理预设与生成的关系”．笔者认为．“有效”表示的正是预设与生成的有机融合．而这需要教师在教学实施前对二者在诸多方面的对立关系和统一关系有充分的认识和了解．这样在教学中才能真正做到二者相辅相成、相互依存，成为课堂教学两翼．

1．课堂教学预设与生成的对立关系

对立关系又称斗争关系或矛盾关系，预设与生成存在着斗争或矛盾的一面．最显著的就是二者表达的教学理念和追求的教学目标不同．预设重视的是教师的指导理念和指导思想．发挥着教师的主导作用．以实现显性的、标准的教学目标能快速落地；但现实的班级授课制，使课堂教学预设单一化、形式化，难以照顾学生的个性差异．生成关注的是学生的课堂参与和个性发展．学生在学习过程中的思考、探索、观察、交流、概括、反思等能力和创新意识的培养和发展是生成追求的隐性教学目标．生成会因为学生的个性差异而显得多样化．实质化，二者在时间、空间、内容、性质、目标等存在的矛盾，使得预设过度会导致生成被摒弃．而生成过度会造成预设脱离主题，这是教师在进行教学预设和生成时必须注意到的问题．当然．本文对预设与生成的对立关系的单独强调，并非表明二者是课堂教学割裂的两部分，而是想传递一种观点．即矛盾是事物发展的源泉和动力．矛盾引起的冲突．可以激发课堂的活跃氛围．提升学生的探究欲和学习兴趣．有利于预设与生成的有机融合，建构师生、生生共同学习、共同成长，具有创新性、开放性、互动性、多元性的新型课堂．

2．课堂教学预设与生成的统一关系

课堂教学预设与生成具有我们一直追求的另一面——统一．无论是传统的课堂教学模式还是新型的课堂教学模式，都离不开预设，也离不开生成．可以说，预设是课堂教学的基础和前提，生成是课堂教学资源、素材的补充．笔者认为，在目前的教学实践中．预设与生成统一程度的高低是区分传统的课堂教学模式与新型的课堂教学模式最主要的因素，因为二者的统一程度决定着有机融合的程度，而有机融合的程度又决定着课堂的有效性和高效性．预设与生成的有机融合．体现最显著的就是二者在教学过程中的相互促进和相互补充．在实践层面上．预设主要源于教师．生成主要源于学生．预设与生成的统一代表着教师与学生是“教学共同体”的成员，每一个成员都是主体和主角．相互促进和相互补充来自成员相互学习、相互交流、相互启迪、共同活动．因此．预设与生成统一的落实需要双方（教师与学生）都作为主体和主角，在教学中充分表达各自的思路和见解．从另一个角度来说，预设与生成其实就是主体各自思路和见解的体现，具有显著的过程性和动态性，若教师按照教案设计的步骤过于封闭，或抛弃教案将所有的权利交给学生使得教学过程过于开放．都将破坏预设与生成的统一属性．是无法达成预设与生成统一的优质效果的．

课堂教学预设与生成的现状

1．预设的现状

预设又被称为“前提”“先设”，是教师设计教案的核心环节．大多数教师会通过教学经验假设课堂教学方案．循序渐进地按照计划安排教学步骤．以顺利完成预定的教学目标．从大体来说．预设是值得肯定的，也是有发展价值的，但由于教师个体的差异，在预设具体的表现方面仍然存在一些常规的不足．

（1）预设把控不准.

预设是教学经验的实践体现，因此．预设把控不准更容易出现在缺乏教学经验的“新教师”的课堂教学中．常常表现为预设不足或预设过度．预设把控不准会增加教师对课程调控的难度．如果课堂的驾驭能力不足，最终就会造成课程不完整或杂乱无章的盲动．预设过度可以理解为教师看低了学生对“情境”“活动”“问题”的现实反应和认知能力的表现，比如教师提出的一些问题过于简单．问题引导过多过细．答案指向明确而且唯一．学生不用过多思考即能回答．预设不足说明教师对学生的认识偏高，认为学生的探究欲以及合作能力较强．常常对学生的学习状态和探究方式的预设显得苍白无力，而且缺乏师生课后的交流和讨论．当然．预设把控不准并非只是“新教师”才面临的问题．一些“老教师”也容易在经验的束缚中忽视学生在学习兴趣、学习状态、学习主动意识等方面的变化和调整．出现在这些方面的预设欠缺的现象．涉及学生的心理规律．是需要教师不断学习的．

（2）预设脱离学情.

在日常教学中，由于学业负担繁重，师生之间缺乏交流沟通，造成教师对学生的了解不足，在这样的情形下，无论怎样的精心预设，都不可能满足学生多元智慧发展的需求．如今的“双减”政策．目的之一就是为师生的交流沟通提供更多的时间和机会．叶澜教授曾经提到：“一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造提供条件：会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求．”笔者完全认同叶澜教授这个观点．师生的相互交流和沟通在课堂预设中应该受到我们的重视．当然．交流沟通的时间提取和平台建立要以学生为主，这样学生才能将心思、问题充分展现出来，使教师、学生、教材、资料成为一个相互补充、相互促进的整体．

2．生成的现状

课堂教学活动包含着诸多复杂因素．因此活动进展存在多种可能．这是课堂教学生成的源泉和通道；但目前大多数课堂生成的源泉较少、通道受堵，新问题的提出、新思路的表达、新思维的创新、新状态的激发都受到了影响．

（1）对生成性资源的忽视．

部分教师只将自己定位于知识和技能的传授者，教学仍以教材和预设教案为主，在课堂中省略了应是组织者、引导者、合作者、学习者的角色转变．认为在规定的时间内完成教学任务即可，欠缺对生成性资源的高度重视．对课堂预设过程和预设目标是独自前行的追求者．忽视了“意外”的生成契机和目标调整．如此开展的课堂自然是封闭的、沉闷的．这是忽视生产性资源造成的教学能力不足和教学意识落后的实质体现．

教学过程既是预设过程．也是“意外”生发的过程．可以说“意外”生发是生成性资源产生的契机，捕捉生成契机应是教师必备的教学能力和教学意识，无论是对自身教学能力的培养和提升．还是对自身教学意识的认识和理解，教师先要感悟教学任务的根本指向是学生的终生发展而不是自身绩效．应站在学生的角度，将生成作为预设追求的目标之一．为生成留下更多的时间和更广阔的空间．其实在实践教学中．教师可以多关注学生在合作交流、自主探究、相互活动等学习方式上表现出来的基础知识和技能以及学生的学习状态和学习兴趣．这些是课堂生成性资源产生，与预设有机融合的重要方面，值得教师重视．

（2）对预设与生成对立关系的调控不当．

前文已讲述到，二者在时间、空间、内容、性质、目标等存在着矛盾，矛盾的存在使教师对二者的调控一直处于“深水区”，调控难度很大，容易发现调控不当的现象不断出现在课堂教学，体现明显的有：课堂教学形式化过度，对学生的实际情况考虑不周，教学过程生硬；课堂驾驭不了，课程实施不全．显得杂乱无章；知识和技能的传递方式单一、传递方向有偏差，学生被动接受知识和技能的时间较多；课堂表面热闹兴奋，生成的资源和效果无效、无价值，偏离了课程主题．脱离了大体课堂预案……

预设与生成虽然存在着对立关系，但对立并非割裂，它们的矛盾是学生在课堂中思维冲突的源泉．是预设与生成有机融合的“有水河道”，为增加教师的数学课堂调控能力．实现学生学习效率的提升和学习过程的深刻体验，可以通过多方讨论．在课前预设以学生为主体的多元教案．将学生的实际情况考虑周全并相互分享；深度挖掘教材和教学模式，将固定化的教材知识和单一化的教学模式适当进行变化，努力追求预设与生成的动态平衡．

对预设与生成现状的了解．能够暴露二者在有机融合道路上存在的障碍．教师若能消除这些障碍，在预设时做到深思熟虑．在生成时做到深入浅出．必能向有机融合的形态发展．

高中数学课堂教学预设与生成有机融合的具体策略

在具体的教学过程中．教师会想方设法地追求预设与生成的动态平衡，因此，让静态的课堂活跃起来，是实施有效策略的关键．对有效策略的实施．笔者认为最少应达到几个目标才能算作预设与生成的有机融合；①教师和学生的角色在课堂中能常规顺利地相互转变；②教师能驾驭整节课堂顺利达到预设目标，不会出现杂乱尴尬无解的现象；③学生对自主探究、合作交流的兴趣较强；④整节课学生较兴奋，处于认真学习、积极思考的状态；⑤学生能在课中提出新问题、新思路．反思评价，并能顺利地表达出来．面对以上这些目标（目标不是唯一和绝对的）．对具体策略的实施需要教师相互讨论（以下策略供探讨）．

1．多种教学方式相融合

讲授式教学是传统的教学方式．其优点颇多（本文不再阐述）．受多数教师的青睐．但由于其过于重视教学预设，过于注重知识和技能的单向传递，对学生的主体性和课堂的生成性忽略过多．因此容易将讲授式教学“变味”成灌输式教学．因此．实施传统的教学方式时，可以融入其他多种教学方式的优点．比如范例式教学．从个别人手到一般归纳．全程暴露问题的本质．可以引导学生积极思考；奥苏伯尔式教学．先提出先行组织者（引导性材料）．围绕学生的认知结构．建立新旧知识的联系．可以在巩固旧知的基础上获取新知．实现知识迁移；合作教学方式．组织学生形成小组，相互合作交流，能提高学生的活跃性和思维能力……多种教学方式相融合．不是“鱼贯而行”．而是融合为一体．例如．教学“三角函数周期性的应用”时．可以引入传统的数学文化（如《天工开物》和《农政全书》的水车工作原理）或自然现象（如潮起潮落、四季轮换、生理状况等）作为引导性材料．以小组为主体在梯进式问题的引导下建构三角函数模型．并以教师提出的基础问题为平台．编制新问题考查其他小组同学（教师要及时进行引导．以免学生浪费过多的时间或当堂无法解答的现象出现．一些问题教师可以选择作为课后作业）．最后由师生共同梳理课堂知识．

2．关注学生的学习状态和学习兴趣

学生的学习状态（认知状态、情绪状态、意志状态和动机状态）和学习兴趣是课堂活跃的基础，是学生思维产生冲突的动力．因此实践教学中，需要教师细心关注，留意学生在状态和兴趣上的变化．若学生出现了焦虑、烦躁、胆怯、厌倦等消极情绪，教师可以通过实物、图片、录像、故事、数学文化甚至现场表演或操作等优化学生的状态、提高学生的兴趣，例如，教学“圆锥曲线概念”时，对圆形纸张的手动折叠，观察多媒体动画勾勒出来的折痕轮廓（如图2所示）．能带领学生形成良好的感性认知，不仅如此，教师可以在过程中寻找到课堂预设的“重难点”、学生学习的“焦虑点”和课堂生成的“生长点”．对这些“点”进行分析和反思．能总结教训、积累经验，促进自身教学能力的提升.

3．多元评价方式的发挥

每一个学生各具优点，他们的能力也是多方面的．因此对学生能力的评价方式不应局限于传统的习题解决效率和考试成绩．否则有限教师反思课堂内容的安排、课堂教学方式的选择、课堂生成性资源的捕捉，有限教师判断课前预设与课堂生成对学生的发展有无价值或价值大小，单一的评价方式容易引发师生的认识偏差．会为预设与生成的有机融合带来负面影响．此时．需要发挥课堂评价体系的指向作用．利用多元评价方式．无论是自评还是他评．能在对比和对照中客观地发现自身和他人的不足以及自身和他人的优点，找到预设和生成有机融合的“有水河道”．

如上文所述．预设是课堂教学的基础．生成是课堂教学资源、素材的补充．其有机融合是动态的也是有形式的．犹如花园里的花，自我生长的同时也需要栽培．