关注思维冲突，促进深度阅读

[摘 要] 没有学生思维冲突的课堂是不灵动的，是没有生命活力的。这样的语文课堂不仅让学生丧失了阅读理解的能力和语言表达的能力，更让学生丧失了最为重要的思维能力。因此，为了让学生在阅读中更好地受到文字的感染、文化的熏陶，笔者呼吁让语文课堂多一点思维冲突。阅读理解中出现的思维冲突，是课堂民主宽容、学生思维解放的表征，是学生的思维得以凝练的有效途径。

[关键词] 冲突；思维；语文课堂；深度阅读

怎样的语文课堂才是有生命活力的？答案众说纷纭。但是，可以认定的一点是，没有学生思维冲突的课堂是不灵动的，是没有生命活力的。从学生自由发展的角度来审视那些没有思维冲突的所谓的优质课堂，它们看似异口同声、人人“同心”、同学共鸣，但不难发现，这样的语文课堂缺少生命的波澜，只能算是一副静止的画卷。课堂上，学生只有统一脚步的单一思维，甚至是机械式的思维，更有甚者丧失了自己的话语权。这样的语文课堂，不仅让学生丧失了阅读理解的能力，丧失了言语表达的能力，更让学生丧失了最为重要的思维能力。因此，为了让学生在语文学习中受到文字的感染、文化的熏陶，笔者呼吁让语文课堂多一点思维冲突。

一、界定思维冲突的含义

思维冲突，可以理解为个人与个人之间、个人与群体之间或者群体与群体之间一种因为认知、情感或者目标不同而产生的思维对立碰撞的状态。语文课堂上的思维冲突，简言之，就是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与作者之间在阅读过程中的一种思维碰撞。

在小学语文教学中，故意提出一些不同的、相逆的观点，或者适时捕捉学生与众不同的想法，让学生在阅读中产生思维冲突，这样更能促进学生深层思考，更能让学生的思维由幼稚走向成熟，从浅显走向深刻。

二、厘清思维冲突的价值追求

哲学家黑格尔的名言“存在即合理”，似乎也能用在语文阅读教学上。面对同样的文本，年龄、性别、性格、文学水平各异的学生自有他们充满童趣的个性化的解读。善待这些个性化的解读，必将在语文课堂上激起思维冲突，这也符合《义务教育语文课程标准（2022年版）》的要求。因为《义务教育语文课程标准（2022年版）》在阐明课程理念时指出，语文课程评价要注重考察学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场，关注学生学习过程和学习进步，从中可以清晰地看出，现今的语文学习评价已经把学生的思维过程和学习过程提到了一个新的高度。

林则徐说“海纳百川，有容乃大”。如果把学生对文本的不同解读、从文本中读出的不同的思维观念比作“百川”，那么，语文课堂就应该是那片能容百川的“海”了。“海”之所以广阔，是因为它不拒绝哪怕只是极细的小溪，也不拒绝哪怕已被污染的大河，用自己滚滚的波涛，使它们在自己的胸怀里日益壮阔、日益纯净。因为，每一条河流对它来说，都是可被利用、可被改造的。同样，在海纳百川的同时，涓涓细流也得到了洗涤、改造、升华。语文课堂不正当如此？

因此，语文课堂上学生的阅读理解，从思维单一到思维的多元化，正是语文课堂紧随时代发展与社会进步的表征。阅读理解中出现的思维冲突，也正是课堂民主宽容、学生思维解放的表征，是学生的思维能力得以凝练提升的有效途径。其意义在于以下三个方面。

（一）思维冲突是学生主体性的尽情发挥

世界上没有完全相同的两片树叶，当然也不可能有完全相同的两个学生。学生来自千家万户，他们在知识背景、生活经历、情感气质等方面都存在着差异，这样的差异使语文学习成为一种极具个性的行为，对语言的感悟自然也存在区别。课堂上，学生好奇渴望、奇思怪想、敢想敢说、固执己见……很多“美丽的错误”往往是学生的个性正在发展、创新观念正在形成的表现。为了阅读理解得更深刻，为了充分发挥其主体性，学生需要也渴望在课堂上有思维冲突。

在这样的情况下，教师在课堂上的教学行为就非常重要——是支持、鼓励，还是断然拒绝？是照单全收，还是精选、引导？这就需要在教学中视具体情况灵活把握。

（二）思维冲突能赋予文本与时俱进的时代意义

从阅读的目的来看，阅读是为了获取知识，丰富自己的认知，从而提升自己。阅读的过程就是建构意义的过程。在这个过程中，学生从语言文字中获取相关的知识，又调动自己的生活经验和知识背景对所获得的知识进行加工整理。正因为这样，同样的文本在不同的时代被不同的人群读来，不可避免地被烙上时代的印记，被赋予时代的意义。

经典之所延续千年而不衰，被人反复研究甚至成立各种研究协会，一方面是因为文本自身就具有思维，更重要的一方面则是不同时代的解读者不断地赋予了它新的思维。学生虽然不是大家名流，但是，从小就养成的阅读习惯会影响他们一辈子，甚至影响他们长大后看待事物、改造世界的方式方法。从这方面来说，学生在阅读过程中与作者、与不同时代的解读者发生的思维冲突是极有价值的。

（三）思维冲突是动态生成的有效教学资源

在阅读中产生的思维冲突，是宝贵的教学资源，它真实地映射出学生解读文本的水平和世界观的现状。教师如能及时地抓住并进行有效的组织引导，必将把学生的阅读理解引向更高的层次。长时间下来，学生的阅读水平必定有较大的提高，学生的语文素养也能得到大幅度的提升。

可是，这些资源往往转瞬即逝，并未得到有效的利用。课堂上，常常还是教师在一如既往地“引导”，学生也是越来越乖巧，很配合地揣摩着老师的意图，陪着老师“演练”。学生开口，不是“异口同声”的“合唱”，就是“准确”地说出了老师的“心声”。难得有一两个不同的音符出现，也往往会被扼杀在摇篮里。所以，教师要改变现状，善于捕捉动态的思维冲突，让其成为有效的教学资源。

三、 实现思维冲突的策略

（一）钻研：预设思维冲突

在多元思维的语文阅读课堂上，教师的引领作用更加明显和重要。“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”不等于取消教师的话语权和分析权。当然，教师引领的目的在于优化学生的阅读实践，而不是取代学生的阅读实践。教师要做好学生课堂上的领路人，首先自己就要熟悉这条“路”，也就是说，教师在课前对文本的研究一定要全面而又深入，没有深层次的预设，就不会有精彩的生成。换句话说，哪怕课上出现了学生精彩的生成，没有底气的教师要么敷衍了事，要么岔开话题，总之是不敢把它作为新生成的教学资源来用的。

如在教学四年级下《千年梦圆在今朝》之前，在熟读课文的基础上，一方面可以对课文的重要段落从写作方式、修辞方法等方面进行研究，从学生的角度看课文，猜测学生在学习的过程中会遇到怎样的麻烦，该怎样进行解决等等；另一方面，还要通过教参、网络等查找有关神舟系列载人宇宙飞船以及宇航员的资料，尽量做到胸有成竹。这样，在上课的时候，面对好问的学生，才能带着他们循序渐进，才能使课堂气氛融洽而热烈。

又如四年级上《西门豹治邺》这篇文章，在备课时就要预设好思维冲突——既然西门豹知道了邺田地荒芜、人烟稀少是巫婆和官绅为河神娶媳妇闹的，为什么西门豹不直接惩治巫婆和官绅，还要假装去送新娘？还要让老百姓捐钱办送新娘的仪式？这样深层次预设，才能让学生的思维真正碰撞起来。

（二）发现：建构思维冲突

课堂上学生的思维冲突是课堂的资源，它不仅可以让教师认识到自己教学的弊病和漏洞，还可以更好地引领学生探究文本的深层含义。这需要教师努力去架构一个适宜学生进行个性解读和民主交流的课堂，摒弃“一言堂”，脸上的笑意更浓一点，把腰弯得再低一点，把属于学生的时间留得再多一点……同时，教师的知识还要更丰富一点，对文本的解读要更宽泛一点，思维要更敏锐一点……如此才能及时发现课堂上可利用的生成。课堂也就是因为有这样那样的“一点”，而显得格外有生机和活力。也只有这样，才能建构思维冲突，让学生的思维相互碰撞，产生智慧的火花。

如六年级上《桥》一文中有四处关于老汉的语言描写，其中有一处是“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：‘你还算是个党员吗？排到后面去！’老汉凶得像只豹子。”在讨论交流自己的感受时，学生从中感受到了老汉舍己为人的优秀品质，也有学生说小伙子不守纪律，只顾自己逃生。有的老师并没有关注这个话题，而是直接用一句“大家读得认真，深层次地感受到了老汉的优秀品质”结束学生阅读体会的交流。课堂貌似平静了，教学任务也似乎完成了，但宝贵的思维冲突已经转瞬即逝了。当学生回答“小伙子不守纪律，只顾自己逃生”的时候，老师完全可以抓住这个话题，激发学生的思维冲突。文中这名小伙子的真实身份是什么？他为什么不听老汉的话排在队伍后边？他的心里会想些什么呢？经过这一思维碰撞，小伙子的人物形象定能丰满起来。最后再继续考问，老汉明明知道小伙子就是自己的儿子，还是把他从队伍中拉了出来，我们从中可以感受到什么？这样，学生心目中的老汉的形象就会更高大。

（三）引领：整合思维冲突

一千个读者的眼里，有一千个哈姆雷特。不过，正如钱梦龙先生所指出的，虽然一千个人眼里有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特终究还是哈姆雷特。由此可见，多元理解并没有脱离对文本的固有观念，让学生尽情表达读书体验的真正目的，就是创造一种帮助他们真正理解文字、了解文本的机会。

语文课堂这片“海”应有净化的功能，“海纳百川”的同时，也在巧妙地引导学生认识文本真实和深层的含义，让那些有偏差甚至不健康的看法及时得到纠正。教师既要鼓励、支持学生的个性阅读，引发课堂上多元思维的碰撞，又要严谨、认真地尊重文本的本义，对那些失之偏颇的甚至是游戏式的阅读进行纠偏。假如任由思维冲突，不去引领，不去整合，那么，思维冲突造成的弊端也是显而易见且不容忽视的。

现象学的代表波兰诠释学家英珈顿创立“填充化”理论，他充分肯定了读者在文学活动中的主体地位，但也认为“填充”要专注于作品本身，不允许读者随意做“虚假的具体化”，必须“回到事物本身”，亦即与作品真实一致，而非自己一厢情愿地胡思乱想。我们强调学生是读书的主人，引导他们创造性地读书，但并不代表对他们思想的纵容与放任。没有经验、没有及时思考并调整教学步骤的老师，也许在课堂上会被学生“牵着鼻子走”，甚至还会使课堂无法收拾。那样的话，阅读的阐释就步入了歧途。

有一名教师在教学五年级上《圆明园的毁灭》一文的总结阶段，提问学生：“学习了课文，你有什么感受？你想说些什么？”有一名学生这样说：“英法联军抢了我们的圆明园，等我们强大了，去抢回来！”这样的见解引发了不少学生的兴趣，教室瞬间变得闹哄哄的，而教师也觉得没啥好办法把学生拉回来。其实这时，教师完全可以指出这种见解的错误。课文的本意是勿忘国耻、振兴中华，那就可以让学生思考作者写这篇文章的目的是什么，作者想要表达怎样的情感等。阅读文章，要去挖掘文本的意义，特别是在学生思维碰撞时，更要巧妙地引导学生努力认识文本的真实、深层含义。

学生对文本的理解往往只是阅读的起点，并不代表他们的最终阅读感受，如果给他们一片空间、一点时间，让他们的思维在碰撞中凝练，往往能走得更远，或许就能走进阅读的唯美境界，认识到自然之美、人性之美，学生的思维也将在碰撞中熠熠生辉。

参考文献

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