东盟《区域职业教育教师专业标准》内涵、特点及启示

杨素萍 刘佩

摘要：2017年12月东南亚国家联盟颁布《区域职业教育教师专业标准》。该标准从目标定位、培训步骤到标准框架对职业教育教师的能力进行了详细描述，指出教师专业标准的核心目标是要注重能力发展，教师专业发展的现实路径是进行情境教学，区域教师专业发展的支持体系要标准互通等特点。这对我国职业教育教师专业发展的启示是：细化职业教师培养目标，建立教师统一能力标准框架；促进职业教师分类培养，建立不同类型职业教师标准；重视职业教师学习过程，建立教师校企跨界合作体系。

关键词：教师专业标准；职业教育；教师能力

2017年12月东南亚教育部长组织（Southeast Asian Ministers of Education Organization，简称“SEAMEO”）和德国联邦经济合作与发展部（Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit，简称“GIZ”）资助东盟职业技术教育区域合作计划项目联合发布了《区域职业教育教师专业标准》（Regional TEVT Teacher Standard for ASEAN，以下简称《标准》）。东盟国家技术职业教育与培训系统是多种多样的，具有不同的历史和起源，但提高“技术职业教育（Technical and Vocational Education and Training，TVET）教师能力”是每个东盟成员国的优先议程。2015年《万象联合声明》强调需要为职业教育培训教师制定区域标准，进一步支持培养高素质职业教育培训人员的区域战略。东南亚教育部长组织在《2015—2035年教育议程：七项优先战略》中强调加强技术职业教育的总体推广、振兴教师教育和促进区域整体教育发展［1］。文章通过对《区域职业教育教师专业标准》的内容概述和特点总结，以期对我国职业教育教师专业发展提供有益借鉴。

一、《区域职业教育教师专业标准》及其内涵概述

《区域职业教育教师专业标准》适用于印度尼西亚、老挝、新加坡、马来西亚、缅甸、泰国、柬埔寨、文莱、菲律宾、越南等十个东盟国家，是各个成员国教育部门和教师教育专家协同构建的区域教师专业标准，旨在促进东盟区域职业教育教师专业发展。《标准》的内容包括前言、简介、目标定位、培训系统、标准框架、资格建议等。其主体部分是教师目标定位、培训目标和标准框架。

（一）目标定位：建立区域标准，培养职业教师

2015年东盟教育组织颁布《东盟教育工作规划（2016—2020年）》提出要加强培养东盟各国教师的专业能力，加强区域协调发展，通过职业教师专业发展向区域外的教师宣传东盟，扩大东盟的影响力。2019年发布的《区域职业教育教师专业标准》第二版构建了东盟卓越教师应具有的教育专业素养价值体系，其根本目的在于建立区域标准，确定东盟地区TVET教师标准，确定职业教师资格的核心要素和共同能力。未来教师应以职业学科为榜样，从而将一般教育学知识与基于职业工作领域的具体教学技能结合起来，促使TVET教师的工作具有跨学科性和创新性，并通过完整的培训体系，掌握包括教育教学专业技能在内的多种能力。培养职业教师的目标、完备的教师培训体系、正确的价值导向和教师专业标准框架为东盟职业教师指明了发展方向，为东盟区域教师教育质量水准制定了基准线，为教师教学体系的设计以及实习质量提供了保障［2］。

（二）培训步骤：课程结构多样，知识层层递进

职业技术培训教师专业化的目的是建设一个连贯、包容和高质量的培训体系。职业教师培训体系是教师培训内容的组织形式，是教学目标转化为教学成果的重要依据。东盟职业教师培训课程类型多样，课程实施包括结构性和相关性、平等性和包容性、创新性和进步性、表达和沟通能力四个关键要素，每个关键要素有三种实施理念和相关实施措施（见表1）。在关键要素的结构性和相关性上，主要通过为职业技术教师提供四阶段培训体系，促使教师与工作行业之间建立密切联系；在平等性和包容性上，主要通过设计性别平衡和包容性的课程方案，满足不同地区专业教师的发展需求；在创新性和进步性上，则主要在教师技能发展中整合教学创新，给职前教师提供与他们工作领域直接相关的实用技术和教学技能；在表达和沟通能力上，是通过建立社会伙伴之间关于TVET教师培训的对话场所［3］。可见东盟区域职业技术教师培训通过完整和系统的课程设置得以贯彻执行，整个课程设置的关键因素覆盖范围从个人发展的微观视角逐渐扩展到国家、区域的宏观视角，从现实视角到网络虚拟视角，全方位提高教师的职业技术水平。

（三）标准框架：教学质量保障，教师协调发展

《标准》是为教师制定一套全国适用、结构明确、区域接受的标准，将有助于国家和区域TVET系统的持续改进。其中对东盟区域教师的标准框架分为两个维度：一是个人和社会能力，二是教育和教学法能力，各成员国可根据本国实际情况规定职业教师在每个领域中的比重。每个维度对应不同的能力及能力指标的基本要求，该标准框架促使学生根据经济和社会的需求发展自身的能力、知识和态度（见表2）。

个人和社会能力描述了教师熟悉教学机构和基本系统的能力，主要阐述的是教师在职业技术教育中所扮演引导者、陪伴者、支持者的角色。教师作为职业技术教育中重要的一部分，在了解相关专业技术的基础上，要时刻关注科学、社会、经济和技术的发展对职业教育的影响，鼓励职业技术教师通过在职培训和继续教育来提升自身的专业技能和综合素质［5］。职业技术培训教师一方面需要接受高质量的职业技术培训课程，另一方面需要了解学校发展的前提条件、优势和未来发展规划，与同事、合作单位、考试委员会或外部培训机构协同工作并建立长期稳定的合作关系。

教育和教学能力描述了职业技术教师的核心任务，即要以教师职业领域的教育知识为重点，以教师职业学科的教育能力为基础。职业技术培训教师在整个教学培训过程中，可以根据不同国家和区域职业技术学校的要求，对课程内容和专业知识技能进行调整和改进。教育和教学能力要求教师对教育基本知识和教学方法有全面的了解，能根据教学大纲，运用合适的教学内容和教学形式来满足不同学习者的需求［6］。此外职业教育教师重视评估学生的学习情况，通过教学反思和学生学习成效来不断更新教师的教学理念、教学方法和教学计划，注重创新教学方法提高教师科研能力，促进职业技术教师培训的可持续发展。

二、《区域职业教育教师专业标准》的特点

东盟国家现将职业技术教育培训置于教育系统的主流方向，使其成为支持国家社会、经济和教育发展议程中的优先事项［7］。教师对学生的学习具有引导和支持的作用，教师能力的提高是保障教育质量的重要基础。东盟《标准》是基于东盟各国教师专业标准的制定过程和能力指标的考察，在各国教师专业标准中找寻共同之处，得到相关国家的认可后公布的，具有注重能力发展、情境教学和标准互通的特点。

（一）能力发展：教师专业标准的核心目标

个人的职业能力通常是以职业需求为导向的综合能力和持续工作过程中所需的特定能力构成。因此职业能力被定义为在同一职业范围内适应和执行专业活动的能力或技能［8］。职业教师专业能力提升是东盟TVET教师专业发展的核心目标，在教师专业发展中注重学生本位和工作本位相结合的综合发展，注重职业技术教师系统化培养和评估。职业技术教育为学生进入某行业做准备，也为学生在职前教育、实习教育以及职后发展的全过程提供技术支持、课程培训和咨询服务。教师是教育发展的重要因素，职业技术教育的专业性和职业性要求教师熟知职业规范、专业技能与专业知识，具备专业的知识和能力。

东盟《标准》一方面，要求职业教育教师有至少6个月的与其专业相关的工作经验，才可进入职业技术专业教师培训学校担任职业教师；另一方面，要求职业技术教师接受1-3年的高等教育且获得相关学历证书，并具备规划、实施、评估和改进教学过程的能力。该框架是东南亚教育部长组织职业技术教育和培训区域中心通过对10个国家进行审查后制定的TVET教师专业标准，突出强调TVET教师四项基本资格能力：第一是实践技能水平，TVET教师必须拥有相关的国家技能证书，精通某一职业领域是东盟所有职业技术教师的关键要求；第二是学历能力水平，职业技术教师的教育应在大学中进行，教师一般可通过基于技术学科的相关课程、补充课程，或基于具有教学和教育学的职业学科课程来获得本科学历；第三是行业经验水平，大多数现代化职业都涉及实际工作经验和理论背景知识，TVET教师应在学习期间积极积累相关职业领域的工作经验；第四是教学经验水平，职业技术教师应在指导学生观察、实践学习、教学实践和辅助教学等方面至少有一年的指导教学经验［9］。

（二）情境教学：教师专业发展的现实路径

教师专业发展的核心挑战是尽量缩小职业院校和工作场所之间的知识差距，只有在工作场所或模拟工作场所的学习环境中进行培训，才能缩小这一差距。在东盟职业技术教育体系中，情境教学是东盟TVET教师专业发展的现实路径，主要体现在职业教师专业发展的制度支持、教学实践和课程规划中。

1. 《标准》支持在对职业教师培训中使用情境性教学。情境教学集实践环境和课堂理论知识于一体，使教师的教学思想不仅在课堂上有所体现，而且贯穿于职业教师培训的系统设计和实施的全过程，是师范生理解真实教学环境、提高课堂教学效果和班级管理能力的重要方式。

2. 《标准》提倡职业技术学院给学生提供真实的学习环境，在仿真或真实的教学情境中训练教师的教学能力。东盟区域职业教师教育，支持建立以学生为中心、以实践为导向的教学体系。一方面，在实际教学之前指导教师将与师范生沟通教学方案的设计，在尊重师范生对于课程设计和实施的主导权的前提下，完善教学活动的材料准备和活动设计；另一方面，教师会对师范生的情境式教学过程进行科学观察和客观记录，再通过分析教学过程和进行教学研讨，提出师范生在情境教学过程中的优点和需要提升的地方以及具体的改进方式，促使师范生进一步了解课堂教学，并在情境教学经验中学习。

3. TVET教师专业课程中涵盖理论和实践教学，随着社会对职业教师的专业知识和实际操作要求的提高，情境式培养教师的方法需要进一步发展［10］。该《标准》对于课程目标的规定主要是促进职业教师通识知识、教学技能、教学态度与实践操作密切结合，使师范生不仅在学校获得良好成绩，更能为未来职业打好基础［11］。职业技术院校和相关政府部门要积极促进企业与职业教育合作，签订具有法律约束力的合作合同，参与岗前教师和在职教师培训，提高在校教师实践技能。

（三）标准互通：教师专业发展的支持体系

东南亚共同体的不断深化对东盟十个成员国所带来的发展前景是巨大的，但是更深入的融合带来的影响是否可以使每个国家都受益，这很大程度上取决于各个国家对于职业技术发展的政策支持。建立区域标准互通是在建立东盟TVET教师的能力共识，在制定和更新国家教师标准时，区域标准可作为国家标准的基准，以确保向东盟成员国提供高质量的职业教师。区域合作计划项目搭建了东盟各国职业教师专业发展的服务平台，为东盟委员会、各成员国和合作伙伴实施TVET教师专业发展服务，支持各成员国伙伴开展教师专业发展方面的研究和实践。东南亚联合组织对区域内10个国家教师教育的调查和两次研讨会的基础上，形成了《区域职业教育教师专业标准》的框架，并于2017年颁布实施，该《标准》已获得东盟成员国的认可和实施。一方面，此《标准》提高了区域内职业教师专业质量的衡量标准，促进了东盟区域内职业教师教育的资格认证和教师职业教育的相关性；另一方面，各成员国标准互通，不仅有助于统一的课程体系与资格认证制度在各国使用，还有助于推动区域内职业教师流动，促进区域内职业教师队伍均衡发展，从而有效改进东盟各国的职业教师教育体系。

在东盟区域教师教育共同体建设背景下，将各国教师教育工作者汇集在一起讨论适用于本区域的教师能力标准，既是东南亚各国共同的诉求，也是一个促进各国相互理解和沟通的过程，并将标准互通到各国，不仅有助于进一步促进区域间的教师专业发展计划的制定以及教学实践、知识经验的分享，也有助于发展较快的成员国从国家层面向别国提供资助，如新加坡开设能力本位课程和技术、教导、内容、工作知识相结合的模式培训来访和留学的师范生［12］。

三、《区域职业教育教师专业标准》的启示

《标准》是在东盟共同体和区域经济发展背景下东南亚国家合作的成果，也将进一步在区域层面促进教师教育发展。2021年我国教育部颁布《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等文件，这是引入国际教师专业标准意识和本土化适应的结果，在引进的过程中标准的设立和执行要顺应国家实际发展情况。东盟区域职业教育教师专业标准给我们带来几点经验启示。

（一）细化职业教师培养目标，建立教师统一能力标准框架

建立并细化职业教育教师专业标准是国家培养职业教师的核心要素，也是职业教育师资队伍优化的基本保障。《标准》从四个关键要素提出东盟职业教师的培养目标，培养目标包含微观的基本沟通能力、中观的专业技能和宏观的教学态度，专业技术水平是职业教育教师的基本素养之一，是与普通教育教师资格认证相区别的本质条件。规定职业教育教师在职业领域知识、职业资格认证、专业工作流程和技术操作这四项责任都要精确掌握并进行相关指导。至今我国针对高等职业教师的能力标准框架还是空缺的，且对于高职教师的聘用多以学历水平作为参考依据，东盟《标准》细化的教师培养目标值得我们借鉴，以国际化的视野来看职业教师教育，更加科学有效地制定出高等职业教育教师能力标准框架。建立教师统一能力标准框架是测量职业教育教师的有效工具，在我国建立教师专业能力标准是必要的。一方面，能力标准会成为建立职业教育教师资格认证制度的现实依据；另一方面，通过制度明确教师职业要求，可以促使职业教师的专业属性更加透明，有利于提高教师的社会认可度和社会地位。细化我国职业教师培养目标，建立教师统一能力标准框架是一个系统和长期的过程，东盟区域职业教育教师专业标准，只是提供了一种职业培训的思路，我国教育工作者和研究者还需结合本国实情，开发具有中国特色的职业教师能力标准。

（二）促进职业教师分类培养，建立不同类型职业教师标准

职业教师分类培养在国际上是常见的，一般按照教学科目、年龄学段或发展阶段等来划分教师培养方式。东盟区域在职业教师教育的分类培养上，既有创新，也有继承。《标准》根据教师发展特质，实行通识型教师、实践型教师与研究型教师三种培养模式，并制定相应专业发展计划［13］。职业教师可根据自身的发展定位和学习兴趣，选择适合自己的培养模式，不同培养模式的教师可根据自身的现实需要选择合适的培训项目。这样的教师分类方式值得我们构建教师分类培养机制时借鉴，要在充分了解教师发展情况和发展需求的前提下，从科学的角度分析，构建出具有中国特色的教师分类发展路径。这就需要我国教育工作者和教师培训学校根据培训目标、教师培训意愿和教师发展情况来确定培训项目，有针对性地设置相关培训类型和培训主题，在教师职业发展能力框架下构建多类别的教师专业发展能力标准，使不同性格特征、不同基础、不同需求的教师，在基础知识、教学能力、管理班级、专业成长等方面都能得到一定程度的发展。也可以为教师开设职业发展规划课程，促使教师对自己的职业发展路径有一个较为清晰的认识，从而进一步确定自己的发展方向和职业目标，激发教师学习的积极性，从而促进教师职业化发展。

教育部在2021年实行了《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，但尚未制定对于高等职业教师、应用型高等院校教师的职业能力标准，且对于招聘职业兼职教师的聘用标准和发展规划也缺乏相关规定的。兼职教师和全职教师的专业发展路径也是不相同的，建设分类别的职业教师发展体系和建立不同类型职业教师标准更符合我国职业教师专业发展的需求。

（三）重视职业教师学习过程，建立教师校企跨界合作体系

重视职业教师学习过程，如《标准》提倡情境式学习是东盟区域职业教师教育的特色。首先，在职业教师培训方式上，东盟创设多种形式的学习社团，如职业教学研究、职业教育教学法、职业管理等学习社团，职业教师可按个人意愿选择某一学习社团，通过教学研讨、线上交流、合作指导、面对面沟通等活动开展学习互动；其次，在职业教师学习评估上，东盟区域职业教育重视将理论与实践相结合的能力，资格评估上要求职业教育教师在成为正式教师之前，需要在相关工作岗位上有2-3年的实习或工作经历；最后，在培养主体上，东盟区域构建了职业院校、政府机构和企业单位三方合作体系，职业院校与企业单位互派学生交流学习，职业教育教师到企业一线学习实践知识、操作经验；企业一线员工到职业院校学习教育教学法和相关职业专业知识等。可见从教师实践情境出发，通过重视职业教育教师的学习过程，设计适当的校企合作交流活动和评估内容，可以提高职业教育教师培训的效率和质量。

目前我国政府大力提倡企业参与职业教师教育，但职业教师教育的校企跨界合作以双方自由合作方式为主，过程较为松散，监管较为薄弱，多以口头协议为主，成效不佳［14］。因此有必要完善相关法律制度，建立教师校企跨界合作体系。系统化的教师校企合作是教师在制度保障的基础上顺利完成各项资格认证中学习任务的关键，只有在职业教师培训的过程中建立起规范的合作体系，才能保障职业教师教育的质量。进入职业岗位研修有利于职业教育教师掌握最新的行业文化、岗位变动情况以及行业发展前景等知识，强化企业和一线教师在整个职业教师培养和专业发展过程的参与性，可以保证职业教师的教学水平符合社会时代发展和学生专业成长需要。

参考文献

［1］ SEAMEO.A new education agenda：SEAMEOs seven priorities 2015-2035 ［EB/OL］.（2015）［2022-10-17］.http：//seateacher.seameo.org/seateacher/images/Docu-ments/7_Priority_Areas.pdf.

［2］ ASEAN.Regional TVET Teacher Standard Essential Competencies for TVET Teachers in ASEAN［R］.Eschborn：Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit（GIZ） GmbH，2019：19.

［3］ ASEAN.Guidelines to Vocational Disciplines—Aligning the Reglonal TVET Teacher Standard for ASEAN with Relevant Economic Sectors and Occupational Fields［R］.SEAMEO VOCTECH AND GIZ.2019：10-15.

［4］ Regional TVET Teacher Standard Essential Competencies for TVET Teachers in ASEAN［R］.Eschborn：Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit（GIZ） GmbH，2019：19.

［5］ 郑佳.东盟职业教育教师专业标准与资格认证研究—基于《区域职业教育教师专业标准》的分析［J］.当代职业教育，2021（06）：43-49.

［6］ Michael Grosch.Develoing a Competency Standard for TVET Teacher Education in ASEAN Countries［J］.Jurnal Pendidikan Teknologi dan Kejuruan，2017（23）：279-287.

［7］ Dieter Euler.TVET Personnel in ASEANInvestigation in five ASEAN states［M］.Deutsche Nationalbibliothek，2018：23-38.

［8］ Seameo Voctech Brunei.Approaches to preparing TVET teachers and instructors in ASEAN member countries［J］.Paryono，2015（05）：1-27.

［9］ Puong Chi Diep.Solutions for the improvement of regional TVET quality in the wake of ASEAN Economic Community （AEC）［J］.TVET@Asia，2017（08）：1-18.http：//www.tvetonline.asia/issue8/diep_tvet8.pdf

［10］ Paryono Paryono.Approaches to preparing TVET teachers and instructors in ASEAN member countries，2015（05）：1-27.

［11］ Sutthiporn Boonsong、Saiphin Siharak. The Development of ASEAN Vocational Teacher Curriculum［J］.Advanced Journal of Technical and Vocational Education， 2017，1（02） ：73-81.

［12］ Nuraini Shahron， Asnul Dahar Mingha， Siti Salina Binti Mustakim.Methodology for Investigating Competency Index of Technical Vocational Education and Training （TVET） Instructors for 4.0 Industrial Revolution［J］.ASEAN Journal for Science Education，2022（01）：49-62.

［13］ 柯霜.1+X证书制度下职业院校教师、教材、教法改革［J］.河北职业教育，2019，3（05）：10-12.

［14］ 王莉方，石雅琦，艾巧珍.欧盟职业教育与培训教师与培训师专业发展特征及趋势［J］.中国职业技术教育，2021（23）：38-45.