源于桂子山的主体教育（二）

王一凡

教育博士，研究员，湖北省教育科学研究院基础教育与学前教育研究所副所长。华中师范大学道德教育研究所兼职研究员，湖北大学兼职硕士生导师，湖北省教育学会中小学德育专业委员会副理事长，武汉市教育学会中小学德育专业委员会理事长。

主体教育探索实践过程

主体教育的兴起有着教育内外的现实原因和理论依据，尤其是改革开放以来，有关教育本质、教育功能、教育与人的关系的讨论以及由此带来的教育观念的不断更新，更是在一定程度上为主体教育理论的研究作了思想铺垫。自20世纪80年代萌芽到90年代初期正式开始教育实验，再到世纪之交以来不断深化拓展、反思总结，王道俊、郭文安两位先生在主体教育领域的探索研究长达40余年，大致可以分为如下三个阶段。

起步探索阶段：1980—1998年。早在1980年，在改革开放思想大解放的时代背景下，于光远先生就已正式发表了《教育认识现象学中的“三体问题”》一文。随后，顾明远先生于1981年发表《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文，明确提出了“学生是教育主体”这一崭新的教育命题，引发了一场教育学界关于“学生是教育的主体还是客体”的广泛深入而持久的大探讨，由此开启了我国主体教育研究的新阶段，这也被普遍认为是主体教育研究的起点。

学生的主体性。这一时期，王道俊、郭文安领衔的学术团队与全国主体教育研究同步，敢于突破思想束缚，开展了一系列理论和实践领域的深入思考研究，其教学实践影响了一大批学生也从事主体教育研究。1981年，罗亦超的学位论文《让学生成为学习的主人》成为华中师范大学教育系教育学原理专业的第一篇硕士学位论文。随后，在十来年的学术团队培养过程中，先后发表了20多篇硕士学位论文，这些文章大多与主体教育论（当时并未提出这个概念）直接或间接相关。紧接着，扈中平、涂艳国等人围绕主体性教育相关问题，分别从不同角度展开思考。1989年，扈中平的《人是教育的出发点》一文使问题进一步明朗化，旗帜鲜明地提出了“人是教育的出发点”这一逻辑起点，这对当时的教育学界可谓振聋发聩。就理论主张来看，主体教育对把师生看成“客体”加以“改造”的倾向进行了批判性反思，主张培养学生的“三性”，即主动性、能动性和创造性，核心为学生的主体地位。80年代末，有学者上升到教育基本理论层面，探讨“学生是教育的主体，从教育主体性的角度研究学生的主体性问题”。1989年，王道俊与郭文安在《教育研究》上发表了《让学生真正成为教育的主体》一文，使对“师生主体性”的讨论跳出了教学论与认识论的局限，从“原理的高度”与“实践的层面”推进了主体教育理论的发展。1993年，在荆门市象山小学开展的“学生主体性素质的构建实验”就是以王道俊、郭文安等为代表的主体教育的重要实践尝试。几乎同一时期，裴娣娜于1992年在河南安阳人民大道小学开展了“少年儿童主体性发展实验”，逐渐探索构建了学生个体主体、学校群体主体、区域教育主体一整套主体教育理论体系。

教育的主体性。1990年，王道俊、郭文安在《华东师范大学学报（教育科学版）》上发表了《试论教育的主体性——兼谈教育、社会与人》一文，标志着主体教育理论从讨论“师生的主体性”转向“教育的主体性”。关于教育的主体性，学界概括为三个方面：一是教育活动中人的主体性；二是教育活动自身的主体性；三是教育系统在社会结构中的主体性。这一研究视角直接推动了90年代起，从单一维度“师生主体论”转向立体复合的“教育主体论”的研究，从教育哲学和教育实践方面不断丰富主体教育研究。其中，实践的层面主要是指“整体性、综合性的基础教育改革与实验开始在国内大范围地展开，使教育实践与教育理论建构相互促进”。作为改革开放以来极具鲜明特色的教育理论成果，华中师范大学教育学院原院长涂艳国教授发表于1995年的《主体教育理论研究的现状与趋势》一文，首次尝试对此前主体教育丰富的相关研究进行系统梳理，这也表明主体教育研究取得了阶段性成果。

深化发展阶段：1998—2008年。世纪之交以来，随着主体教育实验有序展开，主体教育学术理论研究的相关实践不断丰富，主体教育理论体系不断发展，成效日益显著。这一时期，裴娣娜发表于《教育研究》的《主体教育理论研究的范畴及基本问题》一文，从三个方面概括了主体教育深化发展的主要表现：一是通过主体教育实验进一步明确界定了主体教育理论的基本核心概念；二是在主体教育实验中进一步完善了主体教育的理论体系、实践体系和制度体系；三是形成和确立了主体教育理论的四大基本命题。同时，以裴娣娜为首举办的“全国首届主体教育理论研讨会”将主体教育研究推向了高潮，研讨会较为全面地反思总结了主体教育已有的经验成果，对新形势下主体教育的深入开展进行了探讨。随着研究不断深入，尤其是对主体教育理论主张局限性的深刻洞察和反思，超越主体性的主体间性思想开始得到越来越多学者的关注，推动主体教育从对于主体性的强调不断转向主体间性的生成，以及在此基础上的对话、交往、关怀，并逐步延伸至道德教育领域。整体观之，这一时期主体教育从两个方向不断深入发展：一是基于基础教育改革与实验，提炼了“生命·实践教育学”和“主体教育理论”等理论成果；二是围绕“教育与人”这一教育基本理论问题，形成了“教育人学”“类主体教育论”和“主体间性教育论”。

这一时期，华中师范大学主体教育团队总结提炼主体教育理论成果，整体推进主体教育实践。

一是理论上的提炼，表现在代表性理论著作的出版。2005年，王道俊、郭文安合著的《主体教育论》由人民教育出版社出版，全书46万余字，汇编了29篇相关学术文章。以马克思主义哲学、人学、心理学、社会学、人类学等学科为理论基础，以哲学中的主体及主体性概念为理论武器，从教育的领域来研究教育活动主体，研究作为教育活动主体的学生的主体性，研究学生主体在其对象性的学习、认识与交往活动中的地位、能力、作用和主体间性。该书系统梳理了王道俊、郭文安以及在其影响下的华中师范大学主体教育团队关于主体教育所取得的最新研究成果，在全国主体教育学术研究领域具有重要影响。

二是广泛开展主体教育实践。自1994年旷习模、杨小微等主持荆门市象山小学改革实验以来，中南地区主体教育实验全面启动。该实验由深受王道俊、郭文安主体教育影响的杨小微、翟天山、龙立荣等人共同主持，数十所实验学校主要分布在湖北、湖南和深圳等地。中南地区（主要是湖北、湖南等地）进行的主体教育实验，基本上是按照“一个主题、多种模式”的方式推进的。“一个主题”是指以培育学生的主体性、弘扬教师的主体性、发挥教育系统的主体性为主旨，“多种模式”则是指各地各校在实验的切入点、研究专题以及实验目标上允许差异性、多样性并存。荆门市象山小学是以开放自主的教育来促进学生主体性品质的养成。学校以“小学生主体性品质的培养”课题作为新一轮整体改革实验研究的主题，旨在通过建立开放型的学科教学体系、自主型的活动课体系和民主型班级管理模式，有效促进学生的自主性、自律性、适应性、创造性和效率感等主体性品质的形成。

湖北省武昌实验小学从课程形态和学习领域两个维度来进行课程体系改革，促进学生的主动发展。学校将课程按学习领域分为四大板块，即科学、人文与道德课程，语文、数学、外语等基础性课程，体育健康课程和艺术审美课程；在课程形态上，突破了以往机械、割裂式的划分方法，把学科、综合、活动看作连续变化的多种形态。石首市实验小学重点探讨了优势教育的基本策略和教育模式，经反复实践，形成了发现潜能诱导优势策略、开发潜能形成优势策略、优势迁移策略、优势激励策略、师生关系民主化策略等有益经验。荆州市沙市区实验小学围绕学生的良好个性品质目标深入开展了“四校一体”模式的研究，探讨了少年警校、少年智校、少年体校和少年艺校这四种“校中校”的特点及基本操作模式。

反思总结阶段：2008年以来。自2008年以来关于主体教育的相关研究逐渐进入反思总结阶段。在科技迅猛发展的人工智能时代，主体教育研究也在不断反思学生的主体性还有没有现实必要性和时代紧迫性。相关学者认为，智能时代亟须人的主体的确证和释放，学校教育也更需要重视培养学生主体性。主体性教育作为一种开放、发展、动态生成的教育理论，在不断的反思、总结、批判、概括和提升中实现对自我的超越，从而保持了其生命力。正是在这种关于主体教育的总结反思的学术氛围中，各个层面、多种形式的主体教育研讨会、交流会、论坛频繁举行，学术阵地不断拓展，已凝聚了一大批立场鲜明、理论鲜活的相关研究学者。

早在1978年春，中南地区五所师范类大学——华中师范学院、河南师范大学、甘肃师范大学、湖南师范学院、武汉师范学院的教育学者联合编写师范类通识教材《教育学》，俗称“五院本”《教育学》，教材由王道俊主持编写，于1980年正式出版，1982年再版，到2009年改版，直至2020年再版，前后共七版，数十次印刷。全书鲜明地体现了王道俊、郭文安的主体教育思想，至今已累计发行超800万册，作为一本师范类大学教材，着实让人惊叹，也成为全国发行量最大的教育学教材。2023年4月，在由华中师范大学教育学院牵头举办的“新时代主体教育高峰论坛”上，来自北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、华南师范大学、湖北省政协理论研究会等高校和学术团体的百余名专家学者共同反思总结主体教育研究，并对今后主体教育的发展路径进行展望。郭文安老先生亲临现场，作了题为“我的主体教育观的回忆”的报告，他深情地回忆了与王道俊先生之间的师生故事，回顾了自己自20世纪80年代开始所做的主体教育理论探索，对各位学人所做的主体教育理论研究表达了高度认可，展望了未来主体教育理论的发展路径。

主体教育的改革成效

理论贡献。作为深受王道俊、郭文安主体教育影响的当代学者，华中师范大学道德教育研究所杜时忠在《主体教育理论的贡献与局限》一文中，对主体教育的理论贡献进行了较为全面的概括。一是在师生关系问题上，肯定了师生都是主体，解决了师生关系主客体之争这一世界性难题；二是在主体性研究的深化上，从关注学生的主体性到论证教育的主体性，使教育地位的相对独立性得以确证；三是在丰富教育理论研究上，主体教育提出了一系列新的视角、命题、概念，引领教育领域“大解放”，构建起庞大的理论体系，成为当代中国教育理论研究的一座丰富矿藏。此外，主体教育还在批判“客体性”教育中，深化了人们对于教育本质的理解，深化了“教育与人”的问题的讨论。

实践转向。主体教育经过40余年的研究，从理论思辨肇始逐渐转向推动教育实践。主体教育的实践转向最早由华中师范大学、北京师范大学相关研究团队开展的主体教育实验引领，随后广泛影响全国各地的基础教育实践。20世纪90年代，“把学生作为教育主体”“发展学生主体性”等理念已成为基础教育领域改革和实践的基本共识。湖北省内众多学校如荆门市象山小学、湖北省武昌实验小学、石首市实验小学、荆州市沙市区实验小学等广泛开展了在主体教育思想基础上有目的的教育改革。随之，华中师范大学郭元祥教授主持的深度教学项目，杜时忠教授倡导成立的真教育联盟，陈佑清教授坚持的活动教学改革，无不体现了主体教育的思想，是主体教育理论与实践探索的持续与深入。针对主体性弊端而提出主体间性理论之后，基于主体间性的生成策略，诸如对话、交往、合作等逐渐被运用到具体办学实践中，发展为对话教学、小组教学、合作教学等教学组织形式，直接推动了新课程改革，从理论上指导师生之间、生生之间的交往互动。

关于主体教育的教育反思

基于主体教育与时俱进的教育嬗变。主体教育思想的提出有其深刻的时代、社会背景，就结果而言，王道俊、郭文安在主体教育领域的研究确实提升了师生的主体性、教育的主体性。

但人不仅是个体性存在，同时还是群体性存在、类存在，仅仅强调主体性似乎不可避免会忽视群体性存在、类存在的要求。纵观西方当代教育史已有经验，有论者认为主体性以及建立在其基础上的主体教育正逐渐式微，原因在于，对主体以及主体性的过分强调会导致“唯我的个人主体”现象的出现。基于此，学者们提出了主体间性和类主体性予以弥补。当前理论界尤其是哲学界，部分学者主张无论是主体还是主体性的提法都已过时，主张人的类主体以否定个体主体，以主体间性寻求对主体性的超越，这一理论观点有助于弥补片面主体性以自我为中心或极端个人主义的局限。清华大学教育研究院院长石中英教授追问“主体教育是什么”，其意义“不在于揭示事物事实的某种属性，而在于激发、促进、拓展听者自身对自身参与其中的现实教育活动的深层思考，唤醒教育工作者的历史意识、主体意识、价值意识、创造意识”。因而，从某种意义上讲，主体教育给当代中国教育最大的启示不在于操作主义的方法论，而在于教师意识深处的觉醒。

教育的一切努力最终落脚点就是要“育人”。立德树人是教育的根本任务，现阶段的教育实际却处于“目中无人”的尴尬境地。现阶段，关于师生地位有“主导—主体”“双主体”等不同观点，但从教育理论界到教育一线，教育工作者已普遍认可了“学生是学习的主体”的观点，并进一步推导出了学生中心论。“教师中心论容易导致教师成为控制学生的主人，学生中心论容易导致教师成为学生的仆人。”这种关于学生主体性地位认识上的摇摆含糊，极容易加剧教师的思想焦虑甚至恐惧，在自身的教育理念和学生主体性发挥之间难以找到平衡，也无情地损耗着教师的教学勇气。正如人是实践的主体，教师应认识到学生是学习活动的主体，尊重并认可其主体性，以平等的方式与学生沟通交往，勇于面对学生群体的主体性。但同样重要的是，教师不可否定自身在学科教学尤其是学校德育中的主体性。也就是说，教师要认识到自身的工作是有价值的“育人”的工作，正如立德树人是教育的根本任务，教师工作对学生发展具有主体性作用，主体性作用的发挥需要教师的主体自觉，主体的自觉正是教师教学勇气的来源。

责任编辑/鄢志勇