动态发展：核心素养形成过程性构建

［摘要］语文核心素养并非一蹴而就，而是需要经历一个从积累到建构再到运用的动态性过程，只有真正依循其形成的内在规律，才能让核心素养的形成在有序的教学板块中得到落实。语文核心素养离不开丰厚知识的浸润和支撑，教师要基于2022版新课标，为学生设置匹配的任务活动，让学生在参与活动、完成任务的思维过程中进行语文知识的理解和认知，积累和构建。“真实而有意义的情境”为学生在理解内化的基础上进行认知迁移、学以致用提供了二度提升的基石。这种迁移一般可以分为两种情况：一者是言语图式和表达方法，置放在一个全新的语境中进行迁移和运用，以强化学生认知，完善图式结构。语文核心素养的形成和发展，需要经历一个过程，要从语文知识的习得、学习方法的运用以及四大核心维度的交融观照中蓄积。

［关键词］小学语文；核心素养；动态发展；过程性构建

［作者简介］郑鸾（1983），女，江苏省徐州市大学路实验学校，一级教师，从事小学语文教学研究。

［中图分类号］G622［文献标志码］A

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版新课标”）明确指出了“语文核心素养”的概念，并提出了“素养导向”的课程定位。素养导向的课程定位意味着小学语文教学的目标发生了深刻的改变，传统的知识积累是必要的，但知识积累已经不是语文教学的终极目标。面向小学生进行的语文教学，应当以语文学科核心素养的发展为旨归。教师应从语文学科核心素养发展的角度，厘清教学应有的抓手，梳理适合学生的学习途径，这样才能够从多个方面有效培養学生的核心素养。在核心素养影响下的语文教学要求重视学生语言能力的发展、思维能力的提升、正确价值观的树立及个体情感体验，并要求教师为学生起到榜样的作用。［1］语文核心素养并非一蹴而就，而是需要经历一个从积累到建构再到运用的动态性过程，只有真正依循其形成的内在规律，才能让核心素养地形成在有序的教学板块中得到落实。核心素养培育的关键环节在于语文教学过程本身，立足于核心素养的形成过程去理解语文教学，在理解的过程中认识到学生思维发展的动态性，并以这种动态性作为基础去进一步培育学生的语文学科核心素养，这样就能够帮助学生打开核心素养发展的大门，同时也能够为小学语文教学开辟新的空间。

一、解构语文要素，在习得中蓄积核心素养

根据2022版新课标的界定，在理解核心素养背景下的小学语文教学时，重要的抓手就是语文要素。语文要素是一个相对系统的理论，教材在编写的时候以语文要素作为抓手，从听说读写等方面约定了语文要素的相关内容，这些语文要素一方面是语文学科核心素养发展的基础，另一方面又是日常教学的重要抓手。教材编写所采用的双线组元方式，将人文主题与语文要素交织在一起，从而给当下的语文教学带来了新的要求。新的要求必然伴随着新的教学策略，基于语文要素的落实，小学语文核心素养发展的策略可以是：在教学目标上，坚持“一课一得”教语文；在教学内容上，坚持“因文而异”教语文；在教学形态上，坚持丰富多样教语文。［2］人民教育出版社陈先云先生就曾经指出：“统编版教材中设置的语文要素包含了丰富的语文知识、必备的基本能力、匹配的阅读方法以及良好的学习习惯。”其中，“语文知识”是夯实学生能力发展、方法储备和习惯养成中的重要基础，也是推动学生最终核心素养的核心维度。但由于传统教学理念的影响，很多教师惧怕在教学中涉及语文知识，担心将课堂陷入到机械灌输的泥潭之中。事实上，语文核心素养离不开丰厚知识的浸润和支撑，教师要基于2022版新课标所倡导的全新理念，为学生设置匹配的任务活动，让学生在参与活动、完成任务的思维过程中进行语文知识理解和认知，积累和构建。这一习得的过程并不是简单地灌输知识，更不是机械肤浅的记忆，而是学生在实践尝试过程中的主动积累和深度构建，否则就会异化成为现有知识与原有认知的机械叠加。

以统编版三年级上册第一单元为例，这个单元所设置的语文要素是：“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子。”对于三年级学生而言，这一语文要素就出现了一个全新的概念——“新鲜感”。究竟什么是“新鲜感”？怎样的词语和句子，才具备“新鲜感”的？如果不能从概念性、知识性的角度对“新鲜感”的概念进行理解，阅读时的所谓“关注”也就成为了一句空话，无法真正在阅读的过程中落地生根。但教师也不能对这一阶段的学生照搬概念，生硬告知，而需要充分激活学生的内在认知，让学生在自主性阅读中形成独特收获，借助感性经验的积累，转化成为知识干货。

鉴于这样的学情，教师不要急于解释什么是“新鲜感”，而要先对学生在阅读过程中进行认知转化：请同学们朗读课文，哪些语句是你之前没有遇到过的？给你带来了不同的感受？将这些词语圈画出来。在这一教学活动中，学生认为“之前没有遇到过的”“不同的感受”，是将教材中语文要素中“新鲜感”一词进行了转化。比如，有的学生关注了课文的开篇：“早晨，从山坡上，从坪坝里，从一条条开着绒球花和太阳花的小路上……”，在教师的点拨和引领下，三个连续使用的“从”字，形成了连贯性表达，将大青树下的这所小学的孩子们从四面八方前来上学的繁忙景象展现了出来——这对于学生而言，表达上是陌生的，这种“之前没有遇到过的表达”就带给了大家“不同的感受”——这对于学生而言，就是具有“新鲜感”的词语和句子。

其实，新鲜感对于很多小学生而言都是曾经有过的生活经历，这种生活经历在不同的领域当中都会有所发生，尤其是学生在自己的日常生活当中一定会遇到很多新的事物，这些新的事物就会给学生带来新鲜感。相对于语文学习中的新鲜感而言，生活中的新鲜感往往比较形象，语文学习中的新鲜感往往比较抽象，但这种区别不是两者之间的截然分水岭。生活中学生容易感知到的新鲜感可以向语文学习中迁移，而学生在语文学习过程中所体会到的新鲜感又可以反哺生活理解。于是语文学习与生活之间就形成了紧密的联系。

这种联系对于学生的语文阅读来说有着重要的累积作用，随着后续阅读的不断积累，这种新鲜感所带来的独特感、陌生感的语句逐步积累，就形成了从量变到质变的转化。教师并没有机械的解释，而是让学生在自主读、自主悟的参与过程中，在实践中体验和感知、理解和建构，为后续进一步地深入品悟和辨析奠定了坚实的基础。

二、促进读写连通，在迁移中生成核心素养

2022版语文新课标积极倡导设计“真实而有意义的情境”，这就为学生在理解内化的基础上进行认知迁移、学以致用提供了二度提升的基石。这种迁移一般可以分为两种情况：一者是言语图式和表达方法，置放在一个全新的语境中进行迁移和运用，以强化学生认知，完善图式结构——这属于典型的模仿式迁移运用；二者则是将原始认知融入到原有体系之中，让学生在面对全新、真实而复杂的情境中进行灵活性，甚至变动性的迁移，促进学生的结构再生——这就属于典型的创意性再生迁移运用。

统编版五年级下册第四单元的语文要素是：“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心；尝试运用动作、语言、神态描写，表达人物的内心。”这个单元阅读层面的语文要素与表达层面的语文要素，都与人物的细节相关，从阅读到表达，需要教师充分发挥单元课文所承载的范例价值，为推动学生从读到写的转换架构通达的桥梁。

《青山处处埋忠骨》一文教学，首先，教师从课文中择取典型片段，组织学生紧扣人物的言行细节来感受细致描写对于展现人物内心活动的真实价值。其次，教师借助于课文中设置的留白，紧扣毛主席“被泪水打湿了的枕巾”这一情感聚集点，组织学生运用从其他语段中习得的表达方法，尝试补充、还原毛主席在“那一夜”做出将毛岸英埋葬在朝鲜这一决定时的动作、神态和语言细节，在展现其悲痛不已的矛盾和不舍之情的同时，使毛主席作为父亲的常人情感以及作为国家领袖的伟人胸怀得到进一步强化。

这一步读写迁移由于紧扣教材课文中的人物、故事和语境，属于典型的仿照性练笔。在这样的基础上，教师可以组织学生结合自己的生活，选择一个典型场景，尝试通过描写人物的细节表现，展现人物的内心世界——这一步骤将学生的迁移思维从原本的课文，转移到其他的生活场景，具有极强的拓展性和创意性。这一案例從阅读到仿照迁移，再到拓展迁移，层层迈进，在迁移表达的过程中，不仅加深了学生对语文要素的理解，同时更为单元最后的习作教学奠定了基础。

传统小学语文教学中由于种种原因会将阅读与写作分割开来，于是就有了所谓的阅读教学与写作教学。这种分割并不是说没有任何益处，当教师和学生专注于阅读和写作的时候，是可以在阅读与写作方面取得长足的进步。但将两者隔离开来的弊端也是显而易见的，很多时候学生在体验阅读的时候就只能想到阅读，在写作的时候往往也只是囿于写作而常常感觉到无计可施。事实上阅读与写作之间有着紧密的联系，有深度的阅读对学生的写作会有着积极的促进作用，学生深度参与的写作也能够对阅读起到反哺作用。所以阅读与写作的连通，可以让小学语文教学起到1+1>2的作用。实际上阅读与写作本身是密不可分的，纵观那些语文大家的成长经历，可以发现在他们的生活体验当中通常都是一边阅读一边写作。有经验的语文教师也都有这样一个感觉：那就是在深度阅读的时候往往会有写作的冲动，在写作的时候往往又会让自己去重新阅读某些经典的著作。既然有着这样的事实存在，那么在面向小学生进行语文教学的时候，就要高度重视阅读与写作之间的连通，让阅读与写作同时存在于学生的语文学习世界当中，让学生感知到阅读与写作是同时存在的。如此培养学生的语文学习直觉，可以让学生的阅读与写作同时发生。这对于语文学科核心素养的发展而言是有着积极意义的，阅读与写作过程中学生形成的认知发展以及情感发展，对学生的语文学习的每一个环节都可以起到促进作用。这种促进作用的内在机制就是迁移，迁移是语文学科核心素养发展的必由之路。

三、关联多重维度，在融通中深化核心素养

语文学科本身具有多重维度，这些维度之间的有机联系要靠教师引导学生去发掘与体验。尽管从描述或者从写作的角度来看，这样的体验过程会从多个维度来描述，但这些维度本身是有着有机联系的，基于阐述需要而进行的分开表述并不意味着学生在学习的时候，对这些维度的体验是分割的。认识到这一客观事实的存在，对语文学科核心素养的发展有着重要的意义。

从上面的分析来看，基于2022版新课标对“语文核心素养”的内涵定位，教师不能单一地关注某一个单列性维度，而要将促进文化自信、语言运用、思维能力和审美创造进行融通，引领其融通式发展。这也是语文课程教学，核心素养与其他知识型、能力型训练的区别之处。小学语文作为基础教育核心课程，是工具性和人文性相统一的学科性质，在落实核心素养育人目标上有着其他学科不可替代的优势。［3］相比于前面环节中的知识习得与迁移运用侧重对言语形式和表达方法的关注，进入素养融通阶段，则更多地聚焦在内涵品质，让学生在积累语言、构建语言和运用语言的思维历程中，形成文化、思维和审美的多维交融，将核心素养中的文化维度、思维和审美维度，依托在语言维度中形成交融式的品鉴与定型。

统编版五上第七单元中的《鸟的天堂》一文，作者分别描写了自己两次前往“鸟的天堂”的经历和见闻，以静态描摹和动态展现的方式，展现了榕树的大而繁茂以及鸟群的无限活力，由此指向了单元的语文要素定位。在教学中，一是教师可以采用“分而合之”的思路，先组织学生从“静态描写”入手，紧扣描写榕树的语段，通过对语言文字的品味辨析以及作者描写榕树的层次顺序，想象榕树的外形以及蕴藏在叶片生长质态中的旺盛生命力。二是以对比式的思维，引领学生走进描写鸟群的部分，一方面借助课文中一系列的动词，感受鸟儿在榕树中生活的快乐与自由，相机解构“天堂”一词裹挟的丰富内涵，另一方面则是通过想象，再现作者巴金借助语言文字所展现的画面，感受动态描写的热闹场景。三是教师可以组织学生以统整性的视角，关联前后动静两个部分，感受动态描写和静态描写所展现的不同状态，继而洞察其中的表达奥妙。四是引导学生基于对整篇文章的把握，进行思维运转：作者描写鸟的天堂，为什么要写两次？如果只选择其中一次描写，对于展现“鸟的天堂”会有怎样的影响？在这一综合性问题的引领之下，学生则将自身的思维聚焦在审美的角度进行洞察：基于动静结合的呈现方式，就能更加全面地展现“鸟的天堂”的美感，大榕树的繁茂与鸟儿飞翔的活力之美，就完全在学生面前呈现出来。五是教师在组织学生通过观察，选择自己生活中较为典型的景点，采用动静结合的方式，尝试加以描写，在言语表达方法的迁移运用过程中，激活学生的思维和审美，形成素养维度之间的高度交融。

总而言之，语文学科核心素养发展是当下小学语文教学的重要使命。小学语文教学中需要寻找语文学习内容的适切学习点、设计多样化的小学语文学习方式、把握小学生个体审美发展特点、引导小学生分析文本的历史性，以落实小学语文核心素养的培养。［4］语文核心素养的形成和发展，需要经历一个过程，要从语文知识的习得、学习方法的运用以及四大核心维度的交融观照中蓄积。教师只有让学生经历过动态性的认知过程，才能真正把握和对应语文核心素养的内涵，在重新建构的过程中得到真正落实。

［参考文献］

［1］张亚，杨道宇.基于核心素养导向的小学语文教学［J］.教育探索，2016（10）.

［2］李作芳.浅谈阅读教学中小学语文核心素养的培养［J］.教育理论与实践，2017（14）.

［3］王喜斌，王会娟.小学语文学科“核心素养”的内涵及其实现路径［J］.教学与管理，2018（12）.

［4］计宇.小学语文核心素养的构成与培养路径［J］.教学与管理，2018（17）.