破除和谐师生关系景观化的迷思

钱欣雨 魏善春

［摘 要］和谐师生关系意指师生间、师生与教育环境间达成的协调统一关系。通过解放固有角色、注重发展过程、体会交互共生，构筑了和谐师生关系的理想样态。和谐师生关系能够促进学生整全发展，驱动教师个体成长，推动教与学的共同进步。但以“有意识的表演和作秀”为特征的景观化现象瓦解了师生关系异质性的发展内核，致使学生的主体性假象被推崇、师生关系的发展过程被虚化、师生关系的育人价值被遮蔽，偏离了和谐师生关系的真实向度。超越景观化现象需复归其中具体的“人”，除了从师生的内在视角提出可行方案，还需要家庭、学校、社会协力共助，通过唤醒师生主观意识与过程性思维，达到和谐师生关系的自主、自觉发展，在彰显育人价值、营造健康氛围的过程中走出和谐师生关系景观化的局限。

［关键词］ 和谐师生关系；景观化；过程性意识；共生共长；教育的可持续发展

［中图分类号］  G456  ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）03-0114-07

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.018

“景观”泛指客观的自然景色、景象，也指主观的表演、演出、戏剧等。居伊 · 德波在其著作《景观社会》中认为景观是一种“主体性的、有意识的表演和作秀”［1］，让 · 鲍德里亚指认这是赋予表现以优先权的形式［2］。这些描述都指出了“景观”是过度的表现形态。面对不断变化的社会和信息过载的环境，过度表现成为一种应对策略，反映了个体在风险社会和发展加速的时代背景下对于身份认同和社会认可的追求。随着景观密度的增加，景观会“最大限度将其边界扩散至社会的所有方面”［3］，由此交织为表象遮蔽现实的普遍状态，形成弥散于生活处处的景观化现象，和谐师生关系亦难逃其裹挟。不可否认的是，景观有益于将内隐的师生关系外化，对改善师生关系有一定的促进作用，任何妄图离开景观而直接倡导理想教育或浪漫教育都是不切实际的［4］。但和谐师生关系景观化是指为了迎合功利主义取向，通过虚假交往、表现性互动等方式，限制师生自主、自然、自信交往的普遍状态。其弊端在于表现主义、形式主义、功利主义过度支配和谐师生关系，这不仅会导致师生关系虚假发展，还会制约教学的有效进行，进而矮化教育的育人功能。已有研究大多从宏观层面考察了景观对教育领域的多重影响，如有研究者基于景观的媒介特质提出利用景观实现教学生态的实践构想，有研究者批判景观给教育所带来的表层主义、工具主义、虚假主义等弊端。然而，微观层面上关注景观对师生关系影响的相关研究却被忽视。自2018年起，国家有关和谐师生关系的政策开始涵盖多学段，如教育部在《关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》和《研究生导师指导行为准则》中均指出要构建和谐师生关系，可见国家对和谐师生关系的重视。基于此，有必要在厘清和谐师生关系内涵的基础上，洞察师生关系中普遍存在的景观化表征，探索复归师生全面发展、共同成长的路径，进而推动和谐教育的建设。

一、和谐师生关系的意蕴阐释

景观是关于自身统治秩序的不间断演讲［5］，其构成的景观化现象具有难以突破的系统性力量，故而景观化制约和谐师生关系的良性发展。正确把握和谐师生关系的意蕴有助于获得对其本质的理解，从而突破景观化藩篱，为建设健康的和谐师生关系、发展可持续的和谐教育奠定基础。

（一）和谐师生关系的内涵

和谐含“和而不同”之义，不仅以“和”为基准，象征事物与环境间的整体统一，还凸显“谐”之义，是指事物间、事物与环境间的协调互补。整体来看，和谐总是处于事物发展的成熟阶段［6］。在教育教学场域，和谐师生关系是师生在教学交往过程中致力于建立和呈现的理想状态，代表师生间关系的成熟。一方面，和谐师生关系建立在整体统一的基础之上，既注重知识、情感、思想、行为等内部多要素的协调，还涉及师生与家庭、学校、社会等多重外部关系网络的交往；另一方面，和谐师生关系以差异共存为基本尺度，是指师生通过调和双方的天然差异实现共生共长，这决定了构建和谐师生关系是由不和谐到和谐再到不和谐的矛盾循环过程［7］。综上，和谐师生关系是指师生间、师生与环境（家庭、学校、社会）间达成的整体统一和差异共存，且伴随着师生知情意行的双向交融，内蕴着由不和谐到和谐的立体发展趋势。

（二）和谐师生关系的特征

1. 和谐师生关系具有角色交互性。通过履行个人角色以及承担他者角色，师生实现彼此间的紧密协作，才能接近和谐师生关系的理想状态。其一，师生在明晰各自角色的功能发挥过程中尽好个人义务。角色是指“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式”［8］。教师天然具有教书育人的责任，扮演教育教学活动中的管理者和引导者角色；学生是教育教学关切的对象，既是知识的学习者也是教学活动的参与者。坚守各自的角色职责是构建和谐师生关系的基本保证。其二，师生根据具体教育活动的情境随时置换各自所扮演的角色责任［9］，以实现双方角色的职责共享。后喻时代消解了教师的权威地位，师生共同成为知识构建的教学者和学习者。在角色交互中，师生间形成相互尊重、相互倾听的友好氛围，在密切联系与协同并进中组成共同体，一同致力于彼此关系的稳步发展。

2. 和谐师生关系具有过程性。作为和谐师生关系的主要主体，师生处于动态发展、持续变化的进程中。在此意义上，和谐师生关系的发展符合动态、开放、具有转变性的过程逻辑。一方面，不同学段的师生关系蕴含着异质性的成长韵律，内在地要求师生做出策略调整，以实现和谐师生关系的理想状态。具体而言，随着学段的升高，师生关系逐渐从依恋性、友善性发展为冲突性，呼唤和谐师生关系建设完成整体统一与差异共存的调整。另一方面，师生关系历经从陌生至熟识的转变，和谐师生关系建设也相应体现为由浅入深的发展过程。在师生关系初期，师生于彼此熟悉中建立初步信任。随着关键事件的增加，师生双方对话更为开放、坦诚、互信，对彼此发展需求和个性特征的了解也愈加深入，故而为建立多元靈活的和谐师生关系提供了可能。

3. 和谐师生关系具有共生性。和谐师生关系是师生间的相互成就，而非师生个体的自我成全，因此师生是在相互依赖、共同发展、共同进步的共生氛围中实现和谐师生关系的双向构建，其核心要义是师生实现个人发展与共同发展的结合。师生主动敞开自身，融入彼此的成长进程，通达共同成长的理想境界。换言之，教师并不是引领学生成长，而是与学生共同成长，由此构建双方对等、彼此负责的共生关系。值得注意的是，师生的共同成长目标历经从无到有的过程，师生是在“从分裂转化为复合、理解、协调与合作”［10］的往复过程中发展出共同发展的愿景，这种矛盾中蕴含和谐、和谐中孕育矛盾的发展规律促使师生不断磨砺各自能力，在此基础上成为彼此的受益者。具体表现为教师在与学生互动中获得教学手段、交往技巧的持续更新，学生在与教师交流中获得知情意行的全面提升。

（三）和谐师生关系的价值

1.  和谐师生关系促进学生整全发展。和谐师生关系指引师生按照学生的生长规律，构建富有针对性的成长路径，并将其导向学生知、情、意、行的一体化发展。其一，教师利用过程性发展思路，为学生铺就有序的、立体的成长之路。根据学生的年龄特点和身心成长规律，教师采取有侧重、有秩序的发展策略，以适应学生多样化的发展需要，促进学生健康成长。在教师的指导下，学生不断提升和塑造自我，于逐步肯定自我独特之处的过程中激发内在潜能。其二，和谐师生关系下的师生拥有灵动且自然的交流环境，教师并没有先验地为学生设定过多的发展标准，而是利用自主、自觉的交流对话为学生营造宽松的发展氛围，学生的创造性潜能在其中得到充分发挥。宽松的氛围为师生建立互信的纽带，学生在其中获得表达观点、显露情绪、展现真我的勇气，从而使自己的主体意识得到进一步的提高。

2. 和谐师生关系驱动教师个体成长。教师的个体生命在教育教学中始终“在场”，这意味着教师并非单向度地润泽学生生命，而是在“成人”的进程中自然观照“达己”的需求。一方面，和谐师生关系中师生保持密切联系，教师在学生成长过程中投入智识与情感，经由不断反思而获得超越，最终实现个体素养的持续提升。学生发展的未知性要求教师不断地摄取知识、提升教育教学技能，树立可持续的、不断进取的职业发展意识。学生的积极互动、热情投入等主体行为间接激发了教师的情感共鸣，推动教师为学生提供情感支持。另一方面，通过建设和谐师生关系，教师感受到生命成长的价值，且将这种体验内化为个体生命成长的自觉力量。“教师发展不仅仅是关于教师所教学科的知识和从师的技能的训练，更为重要的是从师的品质和对于教育的深刻体悟。”［11］学生生命成长的丰富性感召教师激发自身发展的可能，并在自我规划和自觉探索中实现个体生命成长的外显化表达。

3. 和谐师生关系推动教与学共同进步。师生通过角色的转换与交互活跃教学气氛，于反思与困惑中明晰教学价值，由表及里地实现教与学的彼此互惠。首先，师生在角色交互中获得教学之“趣”，共同营造轻松且有活力的教学氛围。教师和学生既可以是教育者，也可以是学习者，教师通过激发学习者角色以实现思想的拓宽，学生通过纳入教育者角色以达成主体思想的外显表达，两者角色的交汇构筑起了交流而非灌输的教学氛围。其次，师生通过挖掘困惑获得教学之“思”，经由审慎思考调节教学行为。和谐师生关系的过程特质推动教师做持续的教学反思，利用“我为什么这样做”“这样做有什么结果”等追问消解原有的刻板思维，优化教学方法。学生在具体且坦诚的自我困惑描述中为教师提供反思教学的别样视角。师生由此共同利用理性反思架构和谐师生关系的深层意义，探索教与学进步的可能路径。

二、和谐师生关系的景观化表征

构建和谐师生关系旨在推动师生实现真实且独特的发展，但和谐师生关系景观化的现象恰恰遵循“呈现的东西都是好的，好的东西才呈现出来”之原则［12］，将特色各异的师生关系筛选和框定为同质化的关系，破坏了和谐师生关系“各美其美”“美美与共”的发展特征，由此需觉察和谐师生关系景观化的现象，为建设和谐师生关系提供持续动力。

（一）学生主体性的虚假发展

师生双方的共同参与是发展和谐师生关系的题中应有之义，但现实生活中师生的共同参与往往被窄化为教师的单边参与。针对该情况，教师着眼于学生主体性的激发，但恰恰是对此的过度关注导致了学生主体性的虚假发展。

教师将培养学生主体性简单地理解为提升学生话语权，忽视了学生主体性中思想、情感的能动参与，造成了以“闹哄哄”为特征的主体性假象。从“以教师为中心”到“以学生为中心”，教师扭转了从头讲到尾的互动习惯，给予了学生自由言说的机会，但部分教师为了体现学生的主体性，不分重点、不合时宜地让渡话语权，如教师在课堂导入环节设置了过多轮次的问答，但这些问答只促成了表面信息的交换，而非深层次的思考和探讨。喧嚣的言语遮蔽了缄默的思考，忽视了内隐的主体意识培育，故而不能带来真正意义上学生主体性的复归。佐藤学将小学教室“闹哄哄”和初高中教室“静悄悄”的现象归纳为“主体性假象”［13］，认为学生发言的多寡并没有从实质上促成学生主体性的生发。总而言之，学生主体性的提升需要更深层次的主体参与，其本质是学生知识结构、情感状态和行为表现多方面发展的结果。

此外，教师通过指令和引导让学生表现出积极的主体形象，在此意义上而言学生成为教师彰显和谐师生关系的展演工具，而真正表现学生主体性的自主思考、创造性表达被教师所忽视。教师利用有意的引导让学生展现思维灵敏、交流活跃的主体形象，譬如教师会在教学前对预设情境、环节、人物进行提前彩排，让课堂教学井然有序、师生关系愉悦和谐。然而学生的主体性应落脚于学生主体意识的本真表达，而非有意识的展演。戈夫曼通过拟剧理论指出，主体在呈现自我的过程中会“努力表现性地强调活动的某些方面”，而对于有损其形象的活动则会“被竭力抑制”［14］。由此可见教师对学生起到了重要的引导作用，但这种引导不应该是对学生思考、言语的干涉，而应该是对学生道德观、价值观的正向规范。教师刻意营造的主体性景观会进一步破坏师生间的信任關系，背离发展学生主体性的初衷。

（二）师生关系发展过程的虚化

和谐师生关系并非束之高阁的展示品，而是需要持续构建的鲜活对象。然而注重结果的师生关系以维持和谐状态为第一导向，忽视师生需不断调适、更迭的发展需求，阻碍了教师以过程性思维去看见每个学生生命的进步。

和谐师生关系具有理想、美好的特质，但一如柏拉图在《理想国》第二卷中所说的那样，“任何事物处于最好状态之下，是最不容易被别的东西所改变的”［15］。当和谐师生关系置于结果框架中时，其确定性得到最大程度的满足，但是师生发展的差异性却被忽视。换言之，具有活力的和谐师生关系应当是开放的，而非一成不变的，因此任何试图复刻和谐师生关系的行为都忽视了师生不断发展的过程特质。“行动是不断的，我们要不断地进入现场，进入与我们不同的他者所交织的复杂行动体系中。”［16］当我们不断进入师生关系构建中，才能认识到原有和谐师生关系构建的局限性，由此通过调整发展策略进行和谐师生关系的再探索，将和谐师生关系落实为师生的持久追求。然而这并不意味着否定结果的价值，结果能够为师生提供正向激励，帮助师生获得再次构建和谐师生关系的勇气。

建立和谐师生关系没有标准的范式，需要师生在过程中完成体悟，然而对和谐师生关系结果的过度关注会致使师生忽视过程中的真需求和真问题。一方面，教师的精力有限，当教师对结果投注过多的关注时，难以及时捕捉学生在发展过程中释放的需求信号，错过促进学生成长的教育时机。学生的需求往往是内隐的，譬如对拓展知识点的渴求、对师生交往的期盼，这相应要求教师要对学生的发展进行敏锐觉察和适时点拨，进而获得构建异质性和谐师生关系的契机。另一方面，教师往往会忽视师生关系中的问题，以压抑冲突来达到和谐师生关系景观化的表象，然而冲突蕴含着师生价值观的碰撞，教师对冲突的漠视无益于师生建立更为深层、更加牢固的师生关系。譬如有位教师以“他们没有顶撞我，也从没和我发生过语言和肢体冲突”为据判断师生关系很和谐，但正如研究者所担心的那样，“没有冲突的师生关系就是最理想的师生关系吗？”［17］

（三）师生关系的育人价值被遮蔽

师生是和谐师生关系的共同缔造者、维护者及享用者，尋求个人发展与共同发展的平衡，着眼于现实利益与理想追求的双向协调。但现实中师生往往更注重个人利益，将知情共融的和谐师生关系窄化为互利互惠的合作关系，遮蔽了蕴藏其中的育人价值。

教师受功利主义的驱使，将师生关系塑造为服务于学生成绩进步的工具，其最终目的是通过学生外显的成绩表现获得个人的良性评价，这一定程度上是对“人的全面发展”育人价值的忽视。其一，我国教师的职称评定条目大多将教师教学效果列为首位，教师锚定教学效果，着眼于知识的训练、技能的培养，以期匹配职称评定条目。这种单向的知识传递将教学过程机械化，进一步削弱了师生之间的情感联系和深层互动。其二，外在指标逐渐内化为教师的追求，削弱教师的思想深度，致使教师陷入阿伦特笔下的无思想导致的“平庸之恶”。有教师一味关注学生的成绩，无暇思索学生的真正需求，让师生关系发展逐步走入表象、肤浅的平庸之境；还有教师一边担心所做的事情不匹配指标，一边又担心遵从这些指标会扭曲自己的行为［18］，两相矛盾下失去构建和谐师生关系的内源情感。

伴随着升学、同伴竞争、就业等因素，学生或主动或被动融入功利主义竞争中，视师生关系为个人发展的工具。一方面，学生将迎合老师、获取老师青睐当做师生关系的发展重点，以博得老师好感为个人的行动指南，其最终目的是获取更多的教育资源。譬如，学生倾向于在评教系统给任课老师以无差别的高分，以保证任课老师对班级同学有整体的好印象，从而希冀教师为本班提供优质教学。另一方面，学生视吸收教师观点为获取知识的便捷手段，将师生关系限定为知识传输的合作关系，撇弃了师生间动态的沟通与论争。学生个人的功利化选择强化了重“成才”轻“成人”的育人倾向，致使个体丧失获取知识的好奇心，进一步导致其创新精神和探索意识淡薄，无法为有灵性、有个性的个人发展助力，更无法建设良性的和谐师生关系。

三、和谐师生关系的实现路径

和谐师生关系景观化的现象破坏了师生主体间的良性互动，消解了和谐师生关系的发展过程，遮蔽了内蕴其中的育人价值。和谐师生关系应充分挖掘“人”的发展，以唤醒师生主体意识和过程性思维为基实现和谐师生关系的自主自觉发展，在复归育人价值和营造健康氛围的过程中超越和谐师生关系景观化的局限。

（一）唤醒学生主体意识，推动学生主动发展和谐师生关系

学生主体意识的生发依赖于教师的持续引导，因此教师需要在课堂和日常中给予学生足够的自主空间。课堂是激发学生主体意识的主要场所，教师需拥有示弱的勇气，在交流中展现出自己认知的不足，以此激发学生交流的欲望和展现自我的自信。同时教师需给予学生足够的思考空间，不再以“闹哄哄”为评判学生主体意识觉醒的标志，而是关注彰显学生思想的言语表达。在课堂的点滴积累中，学生将自然而然获得主体意识的萌芽。日常生活是学生主体意识从内隐到外显的最佳实践场所，教师需悬置已有认知的前见，将思想和行为的主动权交还给学生，由此营造平等的互动氛围。学生可以在自主抉择中获得主体性经验的持续积累，在潜移默化中能够实现主体意愿的流畅表达、主体行为的外显表现，继而于日常生活中激发和形成主体意识。

学生的主体意识具有本体属性，因此教师的引导固然重要，但最终需依靠学生个体的内在唤醒。学生主体性的缺位暗含学生自觉放弃个人主体性的可能，如学生盲目听任教师指挥、主动回避师生交流等，鉴于此，学生主体性的内在觉醒具有无可代替的价值。学生对个体独特性的深刻体察是确证学生具有主体意识的先决条件，学生需认识到个体有别于他者，拥有独属个人的思维方式和发展节奏。对于被虚假赋予主体性的情境，学生需拥有充分的敏感性，意识到该情境对个人发展的阻滞，由此获取凸显个人独特性、彰显个人主体性的内生动力。当然仅有主体意识是远远不够的，还需要学生在此基础上做出积极的行动。学生要敢于对倾轧主体权利的行为提出异议，如建议教师给予学生回答足够的等待时间、提议教师多在课堂互动环节让不同学生作答等。通过意识和行为的双向活动，学生将在师生关系中获得更多的责任感和归属感，以此实现主体意识的觉醒和维持。

（二）培育过程性思维，保障和谐师生关系的持续构建

“我们的世界和生命都是动态的、相互关联的过程。”［19］师生作为鲜活的个体生命，需以过程性思维为指导，在完整了解学生情况以及突破原有经验的进程中持续构建和谐师生关系。

1. 学生发展的异质性蕴含着师生关系的不确定性，这决定了教师无法预先设定师生关系的发展进路，因此教师需在潜心了解学生、理解学生的过程中做出建设师生关系的策略调整。一方面，教师需因人而异找到师生间的交流方式，畅通师生沟通渠道。对于性格外向的学生，教师可以在课堂和课间寻得与其及时沟通和交流的契机；而对于性格内敛的学生，教师可利用文字实现隐秘的延时沟通，文本的批注、邮箱的问答等皆能为该类学生构筑安全的交流环境。教师还可以通过自传、教学日志等方式对师生交流情境进行剖析和反思，由此提炼最适合个人的交流方式。另一方面，包容和开放的环境能够让学生表现真我，是教师需要为之努力的方向。教师可以利用亲切且适宜的口头语和体态语与学生保持良好的交流状态。当面对学生的质疑时，教师应保持虚心交流、开放沟通的心态。此外，教师还可以开展多样的班级活动，拉近与学生的距离，强化与学生的情感联系。在师生民主平等的交流氛围中，教师能了解到最真实的学生状况和学生最真切的需求。

2. 以过程性思维引导教师突破原有思维惯性，直面新情境和新挑战，迈入和谐师生关系的持续构建中。教师要警惕已有经验带来的思维惯性，这需要教师跳出原有思维模式，站在不同角度思考师生关系。换言之，教师可以结合学生情况明确改进的方向，立足家长视角获取关心的力量，思忖社会背景考虑高质量的发展进路。同样，教师需要克服惰性思维，将反思意识落实于教育教学实践中。 教师对师生关系的反思扎根于实践过程，融嵌于日常的困惑之中，需要教师保持对师生关系的好奇感和探索欲，不断优化实践智慧，在寻求他人帮助和个人顿悟的过程中培育过程性思维。此外，有的教师以没时间、没精力为缘由重复使用原有的经验，然而提升工作效率、合理安排工作任务可以帮助教师集中精力处理师生关系，让教师在一次次的新情境中养成自觉的思考行为，最终形成理性且审慎的思维态度。

（三）凸显育人价值，促进和谐师生关系的多维发展

建设和谐师生关系需要达成个人利益与他者利益的有机平衡，对个人利益的过度关注会消解和谐师生关系的育人价值。通过重拾对教师职业崇高性的认可以及对师生共同发展的关注，和谐师生关系将获得更多元的发展前景。

倘若教师以功利主义为发展准绳，看似收获荣誉与掌声，实则消解了教师职业的神圣特性，矮化了教师职业的崇高形象，和谐师生关系在此氛围中降为功利化的产物，因此教师需要通过“返魅”重拾职业的崇高与责任。首先，在教师的职前、职后培训中，师范院校以及教育部门应该注重对教师职业荣誉感、育人责任感的培养。其次，社会需降低对教师德性的过高期待，将教师职业的崇高性落地为可追求的德性，“遥不可及的道德追求会给教师造成消极的精神体验，最终必然削弱教育事业带给教师的精神满足感，使教师在沉重的道德负重中难以前行”［20］。此外，还需加强教师职业崇高性的宣传，引导社会对教师职业形成理性认知和善性期待。教师虽然是一项职业，但是具有区别于其他职业的育人追求，“教师单向度的无私赠予是崇高师德的核心所在”［21］，可以通过宣传教师的崇高事迹引导教师崇德向善，既可宣传张桂梅、支月英等道德楷模的事迹，也可宣传身边优秀教师的突出事迹。

功利主义存在于师生关系中的正向意义不可忽视，但是师生不能被功利主义所牵引，陷入唯功利主义的追寻之中，师生的共同发展是超越功利主义的有效路径。一方面，教师需意识到和谐师生关系不是快餐式的同质化产物，而是需要耗费时间和精力去相遇和碰撞的艺术。在此意义上，教师不能携带急于求成的心境进入师生关系，而是要释放原有的焦虑情绪，静下心去与学生进行差异化交流。另一方面，学生虽然被赋予成绩进步的厚望，但是好奇心、求知欲等个人素养同样不容忽视。学生“需要一种能够敏感地对待他们独特的需要和能力的养育方式”［22］，师生的共同发展通过深入了解彼此，提供敏感觉知学生需求的渠道，使学生在其中获得个性化的学习支持，并激发个人的学习兴趣。

（四）家庭、学校、社会协同共建，营造健康的和谐师生关系氛围

和谐师生关系的问题来源于“环境中的个人困扰”，而解决该类问题的处方却是“社会结构中的公众论题”［23］。因此针对和谐师生关系景观化的现象，除了從师生的内在视角提出可行方案，还需要从家庭、学校、社会的整体视角进行全局考量。

“师生关系总是发生于具体的社会背景之中而不是孤立抽象的存在。”［24］师生同为社会的一分子，潜移默化地受到社会观念的隐性影响，故而要想发展和谐师生关系，健康的社会导向不可或缺。首先，健康的价值导向是发展和谐师生关系的基石。政策文本、媒体舆论需要倡导一种以平等和谐为主导的人际关系，对以利益为主的人际关系做出价值上的贬抑。在此基础上，社会要对教师重职称不重学生、重成绩不重育人等功利化行为做出舆论上的抵制，让师生在健康的社会导向下自觉形成发展师生关系的适切理念。其次，要为师生关系营造宽松的发展氛围。并非每一种师生关系都能达到和谐师生关系的理想样态，所以教师和学生需要结合实际情况，将和谐落实于交流、情感的方方面面，从而获得发展和谐师生关系的动力。值得注意的是，需始终注意把握好宽松的度，否则“会造成一种松散意义上的自然倒退”［25］，无益于促成和谐师生关系。

学校和家庭要为师生提供充足的软支持，使师生在健康的环境中获得建构和谐师生关系的持久动力。一方面，学校需明确和谐师生关系并非一蹴而就的基础性目标，而是具有价值引导效力的理想追求，在此意义上师生要付出持续性的思考与行动。教师要远离你追我赶式的教育竞争，抽离急功近利的表演式交流、夸张式授课，真正沉下心面对学生。另一方面，家长要与教师共同努力、互相帮助，为构建和谐师生关系提供支持性力量。家长不是和谐师生关系的局外人，而是沟通教师与学生的重要桥梁，能够为教师提供孩子成长动态的一手信息，也能将老师的要求详细地传递给学生。重要的是，家长在学生的行为习惯和道德品质的形成上起到了巨大的作用，能通过家庭教育培养学生的主体意识、合作交流能力等，为和谐师生关系的构建提供后备支持。

和諧师生关系景观化的现象通过有意识的表现和作秀，致使表现主义、功利主义、形式主义占领和谐师生关系发展的高地。然而对于和谐师生关系来说，人在何处？人的发展在何方？基于此，超越和谐师生关系景观化现象的重点在于复归其中具体的“人”。具体的“人”有丰富的人性，因此和谐师生关系应注重师生主体性的激发、过程性的关注、共生性的凸显。通过解放师生固有角色，还原师生发展过程，体会师生间的育人价值，和谐师生关系不再是有意识的表演和作秀，而是人与人之间的真实且自然的交往关系。实现和谐师生关系不仅需要师生持续的体悟，更需要家庭、学校、社会营造健康的氛围，为发展健康的和谐师生关系做出有益的引导。

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（责任编辑：刘新才）

Overcoming the Myth of Landscaping in Harmonious Teacher-Student Relationships

QIAN Xinyu， WEI Shanchun

（Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu 210000， China）

Abstract：  Harmonious teacher-student relationships refer to the coordination and unity achieved among teachers and students， as well as between teachers， students， and the environment. By liberating from predefined roles， emphasizing the developmental process， and embracing interactive symbiosis， teachers and students construct an ideal model of harmonious teacher-student relationships. Such relationships facilitate the holistic development of students， propel the individual growth of teachers， and drive mutual progress in teaching and learning. However， the phenomenon of landscaping， characterized by “conscious performance and showmanship，” erodes the heterogeneous developmental core of teacher-student relationships. This results in the elevation of a false illusion of student subjectivity， the virtualization of the developmental process of teacher-student relationships， and the obscuring of the educative value of these relationships， deviating from the authentic dimensions of harmonious teacher-student relationships. To transcend landscaping， a return to the concrete “human” elements is required， in additon to proposing feasible solution from the inner perspective of teachers and students necessitating collaborative efforts among families， schools， and society. This involves awakening the subjective consciousness and process-oriented thinking of teachers and students， achieving the autonomous and self-aware development of harmonious teacher-student relationships. Through highlighting the educational value and fostering a healthy atmosphere， we can break free from the limitations of the landscaping of harmonious teacher-student relationships.

Key words：   harmonious teacher-student relationships; landscaping; process consciousness; symbiosis and co-growth; sustainable development of education