高校教师课程思政能力的内涵、结构及其培育

兰霞萍 程样国

［摘 要］课程思政能力是高校教师落实立德树人根本任务的核心能力。在内涵上教师课程思政能力是育人能力与育才能力的融合统一，在结构上包括课程思政认知、课程思政情感、课程思政意志和课程思政行为等方面的能力。高校教师课程思政能力的培育需要深化教师的课程思政认知能力，实现课程思政学理化；培育教师的课程思政情感能力，实现课程思政制度化；坚定教师的课程思政意志能力，实现课程思政情境化；提升教师的课程思政行为能力，实现课程思政常态化。

［关键词］ 课程思政能力；高校教师；育人能力；情感能力；意志能力

［中图分类号］  G641  ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）03-0089-06

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.014

“课程思政”概念于2014年被提出，是通过各门课程来进行思想政治教育的实践活动。其本质和要旨在于依托各学科课程，以其为载体，发挥各学科课程的思想政治教育功能，培养德才兼备的社会主义合格建设者和可靠接班人［1］。全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措，是提高人才培养质量的重要任务［2］。而教师队伍作为新时代全面推进课程思政建设的主力军，是做好高校课程思政教学改革的关键［3］，是检验高校立德树人成效的源头活水。教师的课程思政能力是决定“课程思政”育人育德功能发挥的决定性因素［4］，有学者指出教师能力不足是困扰课程思政建设深入推进的重要因素之一［5］，某种程度上讲高校教师课程思政能力水平构成了课程思政建设的核心变量。因此，建设一支具有高素质、高水平课程思政能力的教师队伍是一项势在必行的事业［6］。课程思政能力是一种什么样能力、课程思政能力结构是怎样的以及教师课程思政能力培养存在哪些问题，笔者试图展开探讨，指出培育教师课程思政能力的路径，为课程思政建设及落实立德树人根本任务提供有利条件。

一、高校教师课程思政能力的内涵

课程思政不是课程与思政的简单叠加。从实践本体上来看，课程思政是一种教育理念和教学行为，更是一种教学范式和教学境界。好的教学活动都内在地具有课程思政功能，因此教师课程思政能力本质上是一种教学能力。教师课程思政能力是一种怎样的教学能力？从课程思政实施角度来说，课程思政所指的是课程思政教学，而课程思政能力是由课程思政与能力组成的。通俗地讲，课程思政能力就是教师在进行课程思政教学过程中表现出来的教学能力。教学能力是指教师为达到教学目标而开展教学活动所表现出来的行为特征，包括语言表达能力、组织教学能力、课堂管理能力、学科专业能力等。课程思政能力除包括前文所述一般教学能力外，还包括实施课程思政教学的特殊能力——具备对课程思政的认知、理解、挖掘、融入、设计、实施、评价等方面的能力。可见，课程思政能力是指教师在一般教学能力基础上对课程思政的认知理解、教学设计、实施操作和监测评价的一种特殊能力。作为教师课程思政教学的特殊能力，课程思政能力需要超越孤立思维，坚持为“育人”而生、围绕“育人”而行的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑的互动统一［7］。因此，要把课程思政提高到落实立德树人根本任务，培养社会主义建设者与接班人的战略高度，将思想政治工作体系贯穿于人才培养体系，形成全员、全过程和全方位育人的实施深度和推进广度；从中国视角出发，宣讲中国故事、弘扬中国声音、体现中国风格、传承中国文化、提出中国方案、显示中国气派、构建中国话语，强化课程思政观照现实问题的外联性、挖掘知识与价值内生性的开发度，营造课程思政教学过程中的良好师生关系，体现教师的人格魅力和品格素养，践行“以生命引领生命、以生命滋润生命、以生命影响生命”的人才培养理念。

可见，课程思政能力不仅是教师传授知识、促进学生发展的育才能力，更体现为一种育人能力［8］，即习近平总书记指出的培根铸魂、启智润心的能力。尤其是对学生思想引领和价值塑造的育德能力，是言传与身教、教书与育人、做人与做事的统一。我们认为新时代教师课程思政能力是一种为党育人、为国育才的综合能力，是育才能力与育人能力的融合统一，它正推动并形塑着新时代教育教学范式的变革，关涉新时代中国特色社会主义人才培养的方向与质量，是高校教师落实教育立德树人根本任务的核心能力。

二、高校教师课程思政能力的结构

从内涵上看，新时代高校教师课程思政能力是育人与育才能力的融合统一；依据认知心理学和现代德育原理中的知情意行结构与道德发展过程，从结构上看，我们认为高校教师课程思政能力包括課程思政认知、课程思政情感、课程思政意志、课程思政行为，它们相互影响、相互促进，共同构成课程思政能力。

（一）课程思政认知

课程思政是一个不断发展演变的人工合成概念，当下并没有形成统一共识。多数人认为课程思政是在所有课程中进行思政教育，这种对课程思政的经验性、简单化理解会造成诸多实践误区。高校教师对课程思政的认知与理解之所以是一种能力，因为并不是每位教师都对课程思政具有正确的认识。多数教师仍停留于对课程思政经验化的感性理解，这要求教师必须深入其本质意涵，促使课程思政内在地跃升为学理化概念，进而系统了解课程思政的意义、内涵及发展演化。这本身就是一种对课程思政的认知能力，直接关系着课程思政的实践与推广，关涉着课程教学效果与人才培养质量。课程思政认知能力是指教师对课程思政概念的认识和理解程度。不同教龄、处于不同专业发展阶段的教师，其课程思政认知能力也有较大差别［9］，教师课程思政认知能力的提高是其教育理念深化、教学情感激发和教学技艺成熟的结果。

课程思政认知能力是教师开展课程思政的基础，决定了课程思政能力的形成与发展。首先，教师对课程思政的认知决定了课程教学的基本状态，只有对课程思政内涵及其概念演变有深入理解，才知道课程思政不仅仅是在专业课程中简单地融入思政元素，课程思政的内生性要求知识传授必须与教学设计、思想引领相结合。教师对课程思政内生性特征的理解体现了课程思政认知能力，它是形成教师课程思政能力的前提基础。其次，提升教师对课程思政的认知是教师回归教育本真、育人本质的根本路径，课程思政要有效解决知识性与教育性分裂、知识性与价值性分离、知识性与意识形态性分割的实际问题。教育性主要指向知识的思想性与政治性，而思想性、政治性是衡量所传授的知识、规范和价值是否正确的根本依据［10］。知识本身具有教育性，即使自然科学知识也不必然是中立的，如何传递本身就意味着是对教育价值性的一种选择。教师课程思政认知能力就是要激发和提升专业知识传授过程中的价值性、思想性与政治性，回归教师教书育人本质。最后，教师对课程思政的认知是一种立体、多维结构的能力，纵向上要认识课程思政的发展演变和推进过程，横向上要促进课程思政与教育信息化、教育数字化和教育智能化等技术相结合，把新时代高校课程思政当作一种教学思维、教学范式和教学境界，使其成为助推当前高校课堂教学革命的动力。

（二）课程思政情感

课程思政情感不是指教师对课程思政的情感，而是指教师基于课程思政认知基础上内在于教学活动中的育人情感，其生发与培育是一个教育理念确立、教师专业发展提升的过程。课程思政情感能力是指教师在课程教学过程中以自己的真情实感濡染和熏陶学生，激发学生情感、触动内心体验、引导学生向上向善的能力。从根源上说，教师课程思政情感始于对学生成人成才的关爱、对教育事业的热爱、对国家和民族的挚爱，主要表现在主观体验、外部表现、生理唤醒等3个方面。主观体验是课程思政教学过程中教师的主观感受、学生在听课时的学习体验、教师与学生交融共生的情感激发状态；外部表现是指师生情感在课程教学、知识讲解与学习过程中观察到的表现，如语言、语调、语词和肢体动作等可见特征；生理唤醒是教师通过知识传授、语言表达、问题解决、思想引领、困惑消弭等让学生身心引发触动和改变的过程。总之，课程思政教学需要教师的情感参与，教师的情感参与度、丰富度、饱满度体现了教师课程思政的情感能力。

具体来说，课程思政情感是教师身份认同、职业认同、角色认同、国家认同的教育情怀，是对马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想的真学真信与真懂真用，是浸润在中国文化、中国故事、中国精神、中国特色的家国情怀，是融于党史、新中国史、改革开放史和社会主义发展史的爱国情与爱国心。课程思政情感能力是课程思政能力的动力。首先，教师一旦具备课程思政情感，课程教学就有了灵魂和方向，这种灵魂和方向自然地形成教师的课程思政能力，推动着课程思政实践的发展。其次，教师课程思政情感是形成课程思政能力的内因，教育学生前教师要先受教育，感动学生前先要感动自己，要求学生前先要身体力行，这本身就是课程思政对教师的情感要求。最后，教师课程思政情感本质上是对教育及育人事业的一种热情，是家国情怀的传递，是对祖国美好明天的向往，这些构成了教师课程思政能力的要件和动力。

（三）课程思政意志

课程思政意志是在课程思政认知、情感基础上对课程教学的一种总体把握。课程思政意志是教师在课堂教学中凝结形成的教育理念、育人倾向、思维模式等较稳定的个体意志，是受课程思政认知的影响对课程思政教学形成的固定观念，是课程思政情感发展的必然结果。往小里说它是一种教学意志力，往大里说是一种教学思维模式。

在互联网信息技术迅猛发展、价值观日益多元的当代社会，教学过程中知识传授与信息传递变得非常丰富而庞杂，教学情境的复杂性和不确定性不断增加，教学过程控制程度变弱对教师育人能力是一种挑战和考验。课程思政意志能力是面对复杂的教学情境和教学过程表现出的稳定的育人倾向和价值导向能力，是教师结合教学实际实施课程思政的支柱。首先，课程思政意志是教师坚定身份认同、职业认同、角色认同的意志，是为党育人、为国育才的初心使命，不会因外在因素影响课堂教学过程，也不会因个人遭遇而错失育人时机，更不会因为个人因素而遗忘教育使命。其次，课程思政意志是教师在生活、工作和外在环境激烈变化时对育人意志的坚定遵守。具体表现在：一是教师任何时候都能做到为人师表，温润如玉，坚定理想信念，坚守教育信念，履行教育职责；二是教师既要做到言传与身教的统一，又要做到教书与育人的统一，知行合一，表现出强烈的示范意识、榜样意识和成人意识。

（四）课程思政行为

课程思政行为是课程思政认知、课程思政情感、课程思政意志的最終显现，包括课程思政设计、组织、评价等整个课程思政实施过程的全部教师行为。课程思政设计是指教师根据各类课程特点，结合学校学生实际，开发思政资源，挖掘思政元素，自然融入课程教学，针对课堂各环节进行教学设计的行为。课程思政组织是指对教学过程各环节、各要素进行协调推进，实现课程思政目标的过程。课程思政评价是根据一定评价标准［11］，对课程思政设计、组织和实施的效果进行评价的能力。显然，课程思政行为融于具体教学活动之中，全部课程思政行为（包括课程思政设计、组织与评价）是体现教师课程思政能力的关键。从根本上来说，课程思政是通过知识建构意义与凝练价值的行为，课程思政行为即教师在课程思政设计、组织实施与评价过程中为知识建构意义与凝练价值的行为。

课程思政认知、情感、意志、行为具有相对独立性，影响教师课程思政能力的上述因素虽具有不平衡发展状态，但总体上课程思政认知、情感、意志与行为呈现出螺旋上升并逐步整合的过程，它们之间相互联系、互相制约，共同形成教师课程思政能力，构成教师课程思政的能力结构。课程思政认知是课程思政能力的基础，没有正确而深入的课程思政认知就没有科学合理的教育教学思想作指导，就会出现课程思政行动上的盲目、情感上的缺失、意志上的摇摆；课程思政情感是教师课程思政的动力，没有课程思政情感，课程思政认知就很难发展为坚定的理想信念，课程思政意志与行为便缺乏内在力量；课程思政意志是教师课程思政能力的支柱，没有坚定的课程思政意志，课程思政认知就容易动摇，课程思政情感难以培育，课程思政行为也就不能持续坚持下去；课程思政行为是教师课程思政能力的关键，没有课程思政行为，课程思政认知、情感、意志便无法得到检验，反之，课程思政行为又能加深、提高、深化课程思政认知，增强课程思政情感，锤炼课程思政意志。

三、高校教师课程思政能力的培育

（一）深化教师课程思政认知能力，实现课程思政学理化

高校教师课程思政认知的偏见、浅见与经验之见，使课程思政本质内涵受到曲解甚至是误解，继而对课程思政情感、课程思政意志和课程思政行为产生直接影响。教师课程思政认知是课程思政能力的基础，要提高教师课程思政能力，就必须深化课程思政认知，探究课程思政概念所指，厘清课程思政的本质内涵，确立课程思政学理依据，理解课程思政的重要意义与价值，促使课程思政从经验感知概念走向学理与理性，最终达成课程思政主体对课程思政的普遍共识，实现课程思政的学理化［12］。一是要从实践本体论角度深化课程思政的认知。课程思政作为一种教学实践，本质上是一种以培养人为目的的实践活动，课程思政概念无论如何发展演变都不能脱离此实践本体，要以此为据点去实现课程思政的学理化内涵。二是要从知识与价值间的关系深化对课程思政的认知。任何知识都并不必然是中立的，即便是客观的科学知识，如何设计教学环节、通过何种方式传递、融入怎样的情感态度，高校教师在课程思政教学过程中同样可以具备鲜明的价值导向，要牢牢抓住知识的价值导向以实现课程思政学理化。三是要从概念的发展演变去深化对课程思政的认知。课程思政并不是一个学理概念，而是从思想政治教育实践中提出并逐步扩展到所有课程的融入日常经验的人工合成概念，在发展演变过程中受到课程与教学理论的重要影响，从最开始的在各科教学中开展思政教育到学科德育再到“上海经验”，最后到课程思政概念提出，要在此历史发展脉络中去梳理当前课程思政概念的本质内涵，牢牢抓住课程思政的历史性与时代性、内在性与外化性、发展性与永恒性的学理依据，实现课程思政的学理化，绝不能停留于日常概念层面的经验化理解之上。

（二）培育教师课程思政情感能力，实现课程思政制度化

课程思政情感能力表现为教师课程思政实践过程中家国情怀、教育情怀、生命情怀的自然融入。相比于关注教师专业发展的一般教学能力，与知识传授、价值引导密切相关的教师教学情感与课程思政情感能力受到的重视并不够［13］。除职前的教师培养制度和职后的教师教育制度，对于课程思政情感的培育，职中的教师培训制度和课程思政制度更应有所作为。课程思政情感是课程思政能力的内在要求，教师只有饱含深厚的课程思政情感才能坚守育人育德育才的大方向，才能真正培养出合格的社会主义建设者和接班人。因此，要从宏观、中观、微观层面建立起高校课程思政建设、实施和实践的政策制度体系，实现高校课程思政制度化，为培育教师家国情怀、教育情怀和生命情怀等课程思政情感提供坚实保障。一是要建立高校培育教师家国情怀的课程思政实施制度。家国情怀是教师课程思政情感的首要表现，是个体建立起家国与自身成长发展过程的一种经验关联，是在此种经验关联基础上生起的一种国家认同、政治认同、文化认同、价值认同的情感体验。因此，高校要严抓教师准入制度，强化教师入职培训制度，健全师德师风建设制度，提升教师思想政治教育水平，以制度化方式培育教师的家国情怀。二是要建立高校培育教师教育情怀的课程思政制度。教育情怀是教师课程思政情感的核心要义，是指教师对教育职业与教育事业的热爱。因此，高校要确立教育理想，细化人才培养定位，营造全员全过程全方位的育人氛围，完善教师课程思政培训制度，建立课程思政教师工作坊制度，健全课程思政制度以培育教师的教育情怀。三是要在高校大力实施推广生命教育，建立教师生命教育培训和研讨制度，培育教师的生命情怀，践行生命化教学。生命情怀为教师课程思政情感的培育奠定坚实基础，生命情怀是指对生命本身的情感，是敬畏生命、呵护生命、尊重生命、化育生命的根源。培育教师生命情怀要以生命教育理念指导课程思政教学，教师先要打开自己的生命继而打开学生的生命，以生命影响生命，以生命感动生命。

（三）坚定教师课程思政意志能力，实现课程思政情境化

课程思政意志是抵挡一切非教育因素，阻止不确定性因素进入教育教学过程，挖掘隐性教育资源，触发育人牵引力的必要条件。坚定的教师课程思政意志既是育人育才相统一的临门一脚，又是育人育才育德相统一的初心坚守。课程思政意志是对教书与育人割裂、育人与育才分离现象保持高度警惕的一种能力。坚定课程思政意志能力要求教师具备辨识偏离教育目标的觉察能力，实现课程思政情境化。根据知识的概念密度和情境相关两个维度，可以将人类知识分为专业性知识、实践性知识和通用性知识，课程思政情境化是指将专业性知识、实践性知识和通用性知识还原为课程思政情境［14］，在教学情境中把控教学过程，以课程思政意志引导教育目标，实现育人育才、育德启智的统一。每一知识类型的课程思政建设与实施具有不同任务，教师要坚定课程思政意志，促使不同知识类型课程思政情境化。一是专业性知识的强概念密度决定了课程思政情境化要从认知系统开始，强化知识与知识之间的联系性、互洽性和整体性，遵循学生认知规律和思维特征，挖掘不同知识点和知识任务所对应的育人要求。二是实践性知识的弱概念密度决定了课程思政情境化要从案例与事件开始，对不同案例与事件进行编写、选择、呈现、讨论，强化课程思政情境的教学设计和价值导向，调整和优化个体实践经验体系。三是通用性知识的概念密度和情境相关性均显弱决定了课程思政情境化要从知识整合与重构开始，细化、凝练和聚焦课程思政教学目标，以传播文化的方式替代知识传授方式［15］，促进课程思政情境化，在知识整合与重构过程中激发个体情感，强化思想引领，提升学生做人做事的能力。

（四）提升教师课程思政行为能力，实现课程思政常态化

课程思政行为是课程思政认知、情感和意志的外化，表现为知识传授过程中一系列可供观察和具体操作的行为特征，是主体内在与育人外在的技术化、艺术化的教育过程。课程思政行为能力取决于课程思政教学设计、组织与评价能力，其能力大小、设计好坏、评价是否切实有效关涉到课程思政常态化目标能否实现。课程思政常态化是将课程思政落实到各个环节，做到价值引领、思想引导、情感激发和能力培养相结合，实现育人育才功能的统一。课程思政行为是教师课程思政能力的关键。提升教师课程思政能力，实现课程思政常态化，要做到如下3点。一是要深入了解课程思政的内生性、外联性和开发性，提升教师课程思政设计能力，以课程思政认知、情感、意志为基础，对课程思政教学全过程进行设计，深入挖掘思政元素并将其有机融入不同类型的课堂教学。因此，教师既要有课程思政教学的内生视角，又要有课程思政实践的整体视角。

要在课程思政内生视角下挖掘知识与价值、知识与思想的内生性与外联性；在课程思政整体视角下提升思政元素有机融入课堂教学的开发性和系统性，深入了解思政元素是整体、多层、逻辑的，而不是单一、孤立、割裂的，切实领会其融入方式是契合、内在、自然的，而不是机械、僵化和造作的。二是提升课程思政组织能力，形成个人教学风格，确立教育信念和教育理想，促進教师专业持续发展，不断生成教学智慧，实现课程思政的常态化。因此，课程思政组织能力更多体现为教师的一种教育修为和教学境界，教师更应注重教学过程中对教学能力的自我修炼，深化对课程思政的认识与理解，领悟教学的真谛，促进个体生命成长，不断升华累积的教育教学经验，凝聚成一种教学智慧和教学艺术，以此应对新时代中国经济社会发展、教育发展、信息技术变革对教师育人的要求。三是提升教师课程思政评价能力，建立健全课程思政评估指标体系，合理使用评估结果［16］，实现课程思政常态化。因此，课程思政评价应遵循“评价—反思—改进”的过程路线，坚持教学学术与价值引领的统一，融合教师的教化效率和学生的内化效果、外化效益，对教师的“教”和学生的“学”作出价值判断，为教学反思和教学改进提供材料［17］，进而提升课程思政教学的质量与实效。

參考文献：

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（责任编辑：刘新才）

Teachers Ideological and Political Ability of Curriculum In University：

Connotation，  Structure and Cultivation

LAN Xiaping1， 2， CHEN Yangguo2

（1 Jiangxi University of Science and Technology ，Nanchang， Jiangxi 330098， China;

2 Nanchang University， Nanchang， Jiangxi 330031， China）

Abstract：  Curriculum ideological and political ability is the core ability of college teachers to carry out the fundamental task of moral cultivation. In its connotation， teachers' ideological and political ability in curriculum is the integration and unity of education ability and ability of education. In its structure， teachers' ideological and political ability includes cognition， emotion， will and behavior of curriculum ideological and political ability. The cultivation of college teachers' curriculum ideological and political ability needs to deepen teachers' cognitive ability of curriculum ideological and political， and realize curriculum ideological and political theorize; Cultivate teachers' emotion ability of curriculum ideological and political， and realize the institutionalization of curriculum ideological and political; Strengthen the teachers' volitional capacity of curriculum ideological and political， and realize the contextualization of curriculum ideological and political; Improve teachers' action ability of curriculum ideological and political， and realize the normalization of curriculum ideological and political.

Key words：   curriculum ideological and political ability；college teachers；education ability; emotional ability; volitional ability