直面内心真实的困扰

周卉

摘要：一名高一女生带着若干个心理困扰来寻求帮助，心理教师通过营造安全、温暖的辅导氛围，保持对其无条件积极关注、共情和接纳，该生慢慢倾吐出本次到访的主要原因是与舍友的关系困扰。心理教师采用心理动力学疗法，通过联想、解释、分析和支持等方法帮助学生将潜意识的心理冲突意识化，促进了学生对内在冲突的理解与领悟；同时，商讨了调节内在冲突的适应性方式，改善了负性情绪和现实的室友关系，单次辅导取得了较好的效果。

关键词：人际关系；心理冲突；心理动力学疗法；个体辅导

中图分类号：G44文献标识码：B文章编号：1671-2684（2024）16-0056-03

作为寄宿制高中的新生，他们顺利度过适应期后，随之而来的心理困扰主要为人际关系问题，这是我所在的寄宿制高中一个普遍现象。根据我校调查数据显示，90%的高一新生为第一次离家寄宿，脱离了父母的悉心照料和帮助，要独立面对新同学、新老师和新室友等多重人际关系，这对他们来说是不小的挑战。其中，有不少学生苦恼于与室友的关系问题。本案主即是其中之一。

一、个案概况

小也（化名），15岁，是我校高一重点班的一名学生，独生女。家住本市，在本市出生长大，从小和父母一起生活，家庭经济条件优越，父母感情稳定。父母教养较为严格，尤其是母亲对其学习期待很高。家族两系三代无精神疾病史，来访者既往也无精神疾病史。

心理教师的观察：小也留着一头短发，身材中等，白白净净。交流时，语速适中，语言表达逻辑性较强，当谈到自己的某些想法和对事情的看法时，小也的表述呈现了较强的自我觉察和内省能力。当谈到与室友相处的具体事情时，她眉头紧皱、叹气，流露困扰、烦恼之相，很希望尽快解决当前的问题，求助动机强。

二、辅导过程

第一阶段：建立良好关系，聚焦核心困扰

心理教师首先介绍了学校心理辅导的设置和流程，让小也更安心和放松，并邀请小也签署了知情同意书。随后，小也讲述了自己到访的主要原因。根据小也的表述，心理教师将她的问题总结为以下两点：

（1）对新班级新同学的适应困扰；

（2）睡眠困扰。

在小也的叙述过程中，心理教师始终保持倾听和无条件积极关注，小也可以自由、自在地表达。

然而，来访者叙述的“困扰”并不一定是真的“困扰”。随着辅导时间的推移，小也突然说出了一个新的困扰——与一位室友的关系困扰。

针对此情况，心理教师进行了问题聚焦，经讨论，小也表示对新班级的适应和睡眠困扰目前已经处理得差不多，主要困扰还是和室友的关系。于是，接下来的对话围绕此问题展开。

师：在你刚才的描述里，你说和室友的关系好奇怪，具体是怎么奇怪了？

小也：嗯……不知道怎么的我和她在一起就很有情绪。

师：很有情绪？这是什么意思？

小也：就是很烦躁，每次和她讲话的时候都不是好语气，不自觉地就很生气，然后说一些带气的话。我并不想这样，但每次和她说话就还是那样，感觉很难受。

师：能感觉到你在和这位室友相处时，内心是很拉扯的。

小也：是的，非常拉扯。

师：一方面和她讲话时不自觉地很烦躁、很生气，但另一方面又好像很难控制自己不这样做。

小也：是啊，就挺拉扯的，我对其他人都没有这样子，就对她这样，我也不想以生气的语气和她讲话，但每次和她讲话，就还是有气。

师：好无奈哦，怎么要和她好好讲话就这么难呢。

小也：是啊，所以我才想来寻求帮助。

心理教师始终为小也提供安全、不被评判的空间，让小也感觉到自己是被理解和接纳的，慢慢敞开心扉，勇敢讲出自己的具体困扰，正视自己与室友对话时所产生的负性情绪并真实地表达出来。此外，心理教师使用正常化技术做心理辅导，让小也意识到自己所产生的负性情绪是正常的，从而进一步接纳自己的情绪状态。

第二阶段：深入分析情绪，觉察关系模板

接下来，心理教师引导小也聚焦于自己和室友相处时所产生的负性情绪上，通过具体化和联想技术让小也逐步意识到自己的这些情绪不是空穴来风而是有迹可循的，在与妈妈的相处中也会有类似的情绪出现。

小也：每次我在家玩手机的时候，我妈就会过来说怎么又在玩，那個什么学了没有，什么作业写了没有之类的，我那个时候就很烦躁。

师：也就是说，这样的情绪也会出现在和妈妈的相处里，是吗？

小也：嗯，反正每次我在玩的时候，我妈就会来催我，我就很烦，我就会让她走开。

师：妈妈的催促会让你很烦，你很不想听。

小也：是的，我很不喜欢她说这些东西，有的时候我就会和她吵起来。

师：还会吵起来哦。

小也：嗯，是的，因为那个时候就真的很烦！

师：当我们正在做自己想做的事情却被别人干涉时就是很烦，甚至是很生气的。

小也：真的！我只是玩一小会，我该做的事情也基本都做了，她就非要过来说几句。

师：是啊，真扫兴啊。

小也：对，我在看见那位室友时，有时候脑海里会出现一些声音，就会产生像听我妈说那些话时的感觉。

师：你是说在看见室友时，脑海里会出现一些类似妈妈催促的声音吗？

小也：对，就是什么你作业写完了吗，你的任务完成了吗？

师：哦，熟悉的声音好像又出现了，听着就很烦啊。

小也：是啊。

师：看来妈妈的那些声音对你来讲还蛮重要的，让你在看见室友时还会想起。

小也：因为这些话她经常说，从我小学的时候说到现在。

心理动力学理论认为，人们内化的早期经验为其后续的关系提供了基本模板，影响着后续的各种经验[1]。通过了解小也的成长经历，心理教师推测小也与室友的关系困扰与她和妈妈的关系模板有关。

小也从小在妈妈的眼里就是学习不够认真、总想着玩的孩子，对此，小也在意识层面尽力达成妈妈所期待的样子，但她对妈妈强烈的愤怒情绪则压抑到了潜意识层面。在与室友相处时，小也的潜意识关系模板被激发，进而对室友产生了烦躁和生气等负性情绪。考虑到小也的内省能力较强，心理教师在共情的基础上，借助图示（见图1），将上述分析以通俗易懂的方式解释给小也听，小也恍然大悟。将潜意识内容意识化，增进了小也对困扰的领悟。小也也表示知道该怎么和室友相处了。

第三阶段：看见人格“三我”，寻找内在平衡

最后，小也袒露对自己进入高中后的学习表现一直不是很满意，理想的学习表现和实际情况有一定差距，自己经常也会抱怨自己，感觉自己学习还不够认真。

心理教师和小也分享了心理学中的“三我理论”，即“本我”“自我”和“超我”，并邀请小也分析了在对待学习表现时的“三我”分布。

小也意识到“超我”就像关系模板里的妈妈，对学习不满意时，是“超我”在发挥主导作用；而当自己在娱乐放松时，是“本我”在发挥主导作用。小也最终领悟到其实问题的核心是自己要和自己和解，自己过去总是在满足“超我”的需求，忽略了“本我”的需要，今后会适度满足“本我”的需要，对自己不过分苛责，想玩的时候就尽兴地玩，学习的时候就专注地学。

结束时，小也整个人都放松了下来，脸上的愁云也已经散去，取而代之的是轻松、释然的笑容。当我询问后续的辅导安排时，小也表示暂时不需要了，已经达到了她所希望的效果，非常开心地挥手再见。

两周后的某个课间，小也主动找到我，和我分享了自己的近况，表示自己现在每天的生活都很充实，也很满意；和室友相处时，自己的情绪也很稳定，没再被负性情绪所困扰了。

三、辅导反思

小也在辅导初始阶段并没有叙述出自己的真实困扰，心理教师始终保持专注地跟随、倾听以及抱持性的態度，为小也提供了一个安全、自由与支持性的环境，让小也真实的心声得以言说。

小也的情况在初次来访的学生里是非常常见的，最开始先讲一些无关紧要或者对自己并没有那么重要的事情。这时，心理教师需要格外警惕不要掉进来访者设计的“试探”陷阱里，而是要保持悬浮注意，让来访者能够有充分表达内心的时间和空间，让他们感受到无论自己说什么都是自由的、重要的，都是被接纳的。

当来访者认为心理教师通过了自己的“试探”，就会开始讲述“心里话”。

此外，直面内心真实的困扰本身需要极大的勇气和力量，小也勇敢地将真实的困扰及其背后的深层需求和期待表达了出来，本身就是一种自我突破和成长，也会带来自我疗愈。

心理动力学疗法关注过去经验对当下人际互动的影响，小也的人际困扰则根源于母女关系模式，找寻到根源就能更有效地解决现实性困扰。小也的内省与领悟能力较强，善于觉察与分析，这些都是使用该疗法的前提，也是辅导能取得效果的关键。在辅导中，心理教师虽使用了解释和分析等方法，但最终需要小也在认知层面达到领悟，并有意识地平衡内心冲突。

当然，从长远来说，后续可以花时间多做辅导，转变来访者的母女关系模式，帮助来访者发展更良性的母女互动。

参考文献

[1]卡巴尼斯.心理动力学个案概念化[M].孙铃，译.北京：中国轻工业出版社，2015.

编辑/卫 虹 终校/孙雅晨