小学语文语言实践活动设计的问题及策略分析

陈慕阳

摘  要：语文作为一门实践性极强的学科，理应侧重于锤炼学生的语言应用技能，这种技能主要通过实际语言应用来达成。然而，在现实教学环节中，部分教师忽视了学生作为实践主体的地位、对实践内容选择不当以及对实践效果评估过于短视。因此，在设计学习活动的过程中，教师应坚守学生为本的教学理念，致力于优化语言实践活动的情境构建，强调价值导向，精心策划实践活动内容，同时着眼于学生素养的全面提升，对实践活动的流程进行周密的规划。

关键词：语言实践;活动设计;语文学科

学科核心素养的培育是实现教育目标的关键环节，其中语文学科核心素养的养成尤其依赖于丰富的语言实践活动。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：“语文作为一门实践性极强的学科，其核心在于培养学生的语言实践能力，而这种能力的培养主要依赖于语言实践。”这一理论深刻揭示了语文教育的本质特点，科学阐释了语文学习的基本规律，并明确指出通过设计并优化指向语言实践的学习活动，可以有效培育学生的语文学科核心素养，对全面实现立德树人的教育目标具有重大的价值和深远的意义。

一、语言实践活动设计中常见的问题

（一）在实践主体上的无视

在写字教学活动中，教师常常在田字格里用粉笔认真示范生字书写，并详细讲解、分析汉字的结构、笔顺、笔画位置及书写注意事项。这导致教师示范占据大部分时间，而学生实际练习的时间相对较少。有时，当教师完成写字要领的讲解后，学生已无剩余时间进行练习，从而使原本应属于学生的写字实践转变为教师的演示。

此外，《义务教育阶段课程标准（2022年版）》在梳理与探究部分明确指出，学生应“初步了解查找资料、运用资料的基本方法，并利用图书馆、网络等渠道获取资料，以解决与学习和生活相关的问题”。同时，学生还需“感受不同媒介的表达效果，学习跨媒介阅读与运用，并初步掌握多种方法整理和呈现信息”。但在实际教学中，常见的现象是教师提前搜集并整理好资料，然后在课堂上直接呈现，要求学生借助这些资料来理解文本内容和体会情感。这种做法忽视了指导学生自行搜集和整理资料的过程，导致实践主体由学生转变为教师，这与培养学生的实践能力和提升学生素养的目标相悖。

（二）在实践内容上的忽视

在进行语言实践活动时，学生的主动参与程度是评判其有效性的核心标准。新课标亦明确强调了教学活动应具备育人导向。然而，在实际的教学环节中，部分教师往往过于聚焦语言实践的设计层面，却忽视了情境构建与育人价值的深入挖掘。这种倾向导致学生在参与语言实践时缺乏热情与主动性，且学生的价值取向未能得到妥善引导。

以《为中华之崛起而读书》这类革命题材课文的教学为例，教师在选择教学内容时，往往过于关注如何落实语文要素，如“抓住主要人物和事件，把握文章主要内容”等方法的传授，而对如何引导学生查阅资料、深入理解“中华不振”的历史背景，以及周恩来立志的深层次原因等具有育人价值的内容，则缺乏相应的学习活动设计。这种做法忽略了文本本身在革命文化教育方面所蕴含的独特育人价值。

（三）在实践效果上的短视

由于课堂学习时间等因素所限，学生在进行听说读写等语言实践活动时，常常未能充分经历自主建构与发现的过程。这导致学生对事物的认识较为零散，大多停留于经验层面。这种状况不利于学生思维的结构化以及能力的培养与提升，无法有效培养学生的学科素养。

以《小英雄雨来》的教学为例，教师通常会让学生勾画并交流表现雨来英雄形象的词句以完成学习活动。虽然此举能使学生感受雨来的机智、顽强与勇敢精神，但却未能引导学生将各处语句联系起来，深入思考雨来英勇的表现及其背后的成长环境、成长经历与特质。因此，学生难以全面理解雨来成为小英雄所需的勇敢、机智、坚定信念与过硬本领，无法对单元主题“成长”有更深入的领悟。这种教学方式不利于学生结构化思维的培养。

二、语言实践活动设计的策略

（一）立足学生本位，优化语言实践活动情境设计

母语的学习过程是个体通过积极探索、自主实践来逐步积累、深化理解和提升应用能力的，这一过程是遵循母语学习的自然规律的。然而，要推动学生在实践中进一步深化这种理解和应用能力，则需要通过生动具体的实践环境来辅助。传统的教学观点认为，知识可以从具体情境中抽象出来，以概括的形式，脱离其产生的背景传递给学习者。然而，这种方法的问题在于，学生可能只是掌握了知识本身，而未能达到提升素养的目的。教育心理学家格里诺提出的“情境是一切認知活动的基础”这一观点，既符合学习理论，也与社会学理论相契合。情境不仅是学习的起点，也是学习的核心要素。

《义务教育阶段语文课程标准（2022版）》明确指出，语文课程的核心素养应体现在“真实的语言运用情境中所表现出的语言能力及其品质”。同时，新课标也强调，语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中学习知识、培养能力与素养。由于语文学习本身与日常生活紧密相连，情境的创设显得尤为重要。此外，根据学生的特点，创设合适的情境还能有效提高学生的学习兴趣和主动性。

尽管教材在语言实践情境的设计上并未提供详尽的指导，但教师需要发挥创造性，深入理解并恰当运用教材，同时积极发掘课程资源。通过多种教学策略的灵活运用，以及多途径地为学生构建实践情境，可以有效提升语文实践的效率。知名特级教师李吉林曾指出，“情境的本质在于‘人为优化的环境”。因此，为了培养学习者的学科核心素养，教师必须致力于优化语言实践活动的情境设计。

例如，统编版小学语文五年级下册第五单元（习作策略单元）中的《临死前的严监生》一文中，通过精准描绘严监生临终前的举止与神态，以夸张且生动的手法刻画出他极度吝啬的性格特点。在教学过程中，教师应引导学生深入理解文中人物描写的艺术效果，并学习如何选取适宜的手法来突出人物形象。为了使学生能够深刻理解为何文中主要采用了严监生的动作与神态描写，而非心理与语言描写，教师在学生初步阅读并理解课文情节后，可以设计一个情境教学活动：“假设同学们就是那位气息奄奄的严监生，你们会如何表现？”鼓励学生通过表情和动作来演绎严监生的状态，并与同学共同进行角色扮演。在学生的表演结束后，教师可以进行采访，询问学生在扮演过程中的内心感受以及为何选择不直接表达。这样的活动不仅可以激发学生的学习兴趣和主动性，还使学生在亲身体验中深入揣摩人物心理，感受人物形象，并通过互动采访的形式，理解人物描写方法的选择与所要表现的人物性格特征之间的紧密联系。这种教学方式充分体现了“积极的语言实践与应用”的课程理念。

（二）重视价值引领，优化语言实践活动内容设计

《小公鸡和小鸭子》是一年级的重要课文，其中课后习题特别要求学生体会“偷偷地”一词的独特表达效果。因此，教师在开展教学时，可以“偷偷地”为核心设计语言实践活动。活动分为两个环节：一是让学生通过对比分析，深刻感受在句子中加入“偷偷地”所带来的表达差异;二是鼓励学生运用“偷偷地”进行造句练习，以加深对其用法的理解。课堂上，学生积极参与，给出了诸如“我偷偷地跟着爸爸出了门”和“我偷偷地拿了钱去买冰淇淋”等造句。然而，教师会发现这些句子与课文所强调的“分享”和“友情”主题存在偏差。因此，教师可以重新设计活动情境，提供两个新句子：“我将苹果放在教师的办公桌上”和“我把最喜欢的绘本放在同学的抽屉里”，并引导学生思考：“在这两个句子中，哪个更适合加入‘偷偷地这个词，并阐述理由。”通过这一调整，语言实践活动不仅让学生在实践中更好地掌握了“偷偷地”的用法，还更加紧密地结合了课文的人文主题，实现了价值导向的教学目的。

再如，在教学四年级下册第六单元的课文《小英雄雨来》时，教师通常会专注于课文中的生字词，如苇絮、晋察冀边区、扭身、呜哩哇啦、枪栓、捆绑、劫难、枪毙、扒着、尸首等的读音和意义的教学。然而，通过优化教学策略可能更加有效。

具体而言，一方面教师可以通过让学生观看带有“苇絮”一词的句子视频，例如“风一吹，鹅毛般的苇絮即飘飘悠悠地分起来，把这几十家小房屋都照在柔软的芦花里”，来帮助学生形象化地理解“苇絮”这个词，并感受雨来成长的自然环境之美。另一方面，对晋察冀边区、扭身、呜哩哇啦等词，教师可以先通过解说资料让学生了解晋察冀边区的地理位置和历史背景，如1937年日本帝国主义发动全面侵华战争后，中国共产党在晋察冀边区建立的第一个敌后抗日根据地。这样的教学策略不仅让学生了解了雨来生长的自然环境，还了解了雨来成长的社会环境，为学生理解雨来如何成为小英雄提供了背景信息。同时，这种教学方式也巧妙地渗透了爱国主义教育，使学生在学习字词的同时，增强了对国家历史的了解和尊重。

（三）着眼素养培育，优化语言实践活动过程设计

教育心理学中的认知科学理念强调，学习与实践紧密相连，知识的意义形成与实践情境不可分割。实践的核心在于学生对知识的主动探究与运用，这构成了一个以学生为主体的语言实践活动过程。为了有效促进这一过程，教师需要构建一个民主、开放且富有活力的学习环境，设计多样化的语言实践活动。同时，确保学生拥有充足的自读、自悟、自创的时间至关重要，这将优化整个语言实践活动的流程。在这一过程中，学生能够深入感受语言的独特魅力，享受阅读的乐趣，并通过直接接触语文材料，深化对语言的理解、积累与运用，从而探索语文学习的内在规律，为语文基础的稳固与语文素养的提升奠定坚实基础。

以教学统编版小学语文一年级下册课文《小公鸡和小鸭子》为例，两位教师针对其中的一组对话，分别设计了对话朗读的语言实践活动。“小鸭子说：‘公鸡弟弟，我到河里捉鱼给你吃。小公鸡说：‘我也去。小鸭子说：‘不行，不行，你不会游泳，会淹死的！”

A教师的教学步骤是在每句话之后直接标注朗读语气，诸如“热情地”“高兴地”及“着急地”，随后指导学生依循这些提示进行朗读练习，并最终进行展示。然而，尽管学生据此能够较好地呈现对话，但他们却未必能够深入理解为何要采用这种特定的语气，以及如何将此种语气迁移到不同的朗读情境中。此外，学生在这一过程中缺乏真正的探究与应用，其实践活动更像是一种机械的执行，而非深度的思考。

相对而言，B教师则采用了更加开放和深入的教学方法。教师首先鼓励学生与同桌一同尝试朗读，并结合自身生活经验思考如何更好地呈现对话。其次，学生将在小组内展示自己的朗读，并探讨何种语气最适合对话的呈现。最后，学生将按照大家共同梳理出的方法进行实践练习。这种方法不仅让学生成了真正的发现者、探索者和实践者，还在充分的语言实践中培养了学生的自主探求和自主建构能力。从无意识的生活经验到有意识的主动思考，学生的言语实践得到了积极的推动，从而实现了从实践建构到能力提升的有效转变。

苏霍姆林斯基曾说，“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者”。通过参与实践活动，学生不仅能够亲身体验知识的发现与探索过程，还能将所学内化为自身的素养。因此，语文课堂的构建应当充分体现这种以人为本的教育理念，致力于激发学生的内在动力，培养学生成为积极的学习者与实践者。

三、结语

语文课堂教学应当以语言实践活动为基石，深入探索语言之美，细致品味语言之韵，并灵活运用语言之力。同时，拓宽语言实践活动的途径与方法至关重要，教师有责任引领学生跨越课堂边界，开拓更宽广的锻炼平台，以推动学习成果从课内向课外延伸。总之，教师需在实践主体的重视、实践内容的优化以及实践过程的保障上付出更多努力，从而高效提升语文课堂的教学效率。

参考文献：

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（责任编辑：淳  洁）