中学语文跨媒介阅读与交流课堂教学行为研究

魏顺平 刘雨辰 张元衡 季红连

摘要：当前，跨媒介阅读与交流已成为一种普遍且重要的学习和交流方式。为充分发挥跨媒介教学的优势，需深入分析跨媒介教学的过程性规律。基于此，文章依托“跨媒介阅读与交流”课程师生行为编码系统，采用内容分析法，对13个“跨媒介阅读与交流”课程实录视频中的师生教学行为进行了行为频次、行为序列分析，结果表明：课例中，跨媒介阅读与交流课堂重视学生思维、创新、语言、互动等能力的培养，关注学生对技术与语言文字的综合应用，课堂较多地由师生问答互动和综合实践活动组成。基于此结论，文章从教学常规行为、跨媒介教学行为、媒介选取的角度、数字化媒介阅读发展的角度等方面提出开展跨媒介阅读与交流课堂实践的建议，以期优化跨媒介阅读与交流的教学过程，更好地培养学生的媒介素养和思维、创新、语言等能力。

关键词：跨媒介教学；阅读与交流；教学行为；视频编码

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2024）05—0094—11 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.05.010

新媒体的出现，使语文阅读课程立体化、具象化，给语文教学带来了更多的可能性。为使数字化阅读逐渐融入学生的语文学习，《高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称“课程标准”）专门设置了“跨媒介阅读与交流”学习任务群。此学习任务群的出现，体现了“语文即生活”的理念，成为数字时代与语文学科相结合的一种具体形态。课堂教学行为研究可以帮助研究者和教学者准确把握学习者潜在的行为模式，总结课堂中师生行为的特点，从而有效指导后续教与学活动的设计与实施。在国内外教学行为研究中，具有代表性的编码系统有S-T师生言语分析系统、弗兰德斯互动分析系统、基于信息技术的互动分析系统（Information Technology-based Interaction Analysis System，ITIAS）、课堂对话编码体系等。这些编码系统可用于对课堂教学行为的量化分析，帮助研究者发现师生互动的规律。例如，王觅等^[1]基于ITIAS编码，采用滞后序列分析法探究了六年级语文小说单元同步课堂教学的规律与特征。也有研究者在前人研究的基础上提出了新的编码系统，如宋宇等^[2]设计了面向知识建构的课堂对话编码体系，对各类课堂的对话交互情况进行了分析；彭林华等^[3]开发了智慧课堂教学行为分析编码系统，对10个小学主科的智慧课堂教学视频片段进行了分析。以上研究说明在语文学科研究中使用滞后序列分析法是可行的，未来的编码系统朝着课堂知识构建的方向发展。参考以往研究，本研究拟选取“跨媒介阅读与交流”课程实录视频，对课堂师生行为进行分析，总结课例中跨媒介阅读与交流课堂的基本特点，并针对跨媒介阅读与交流课堂实践提出建议，以期为教师开展跨媒介环境下的教学互动和数字化媒介阅读教学提供参考。

一 研究设计

1 研究样本

考虑到网络公开课堂的教学案例较少，本研究选择收录案例视频最多的“研直播”（网址：https：//yzb.3ren.cn/）平台作为数据来源。从课程标准的角度来看，“跨媒介阅读与交流”是普通高中的学习任务群之一，其相关教学活动被安排在部编版普通高中教科书《语文（必修下册）》“信息时代语文生活”单元；而从学习任务群的字面意思解读来看，跨媒介阅读教学与其他阅读教学的主要区别在于“跨媒介”。基于此，本研究以“跨媒介”“學习任务群”“信息时代语文生活”为关键词分别在“研直播”平台上进行检索，检索时间设为2020年1月～2023年12月。汇总检索结果并逐一观看后，本研究将主题明确标注了“跨媒介阅读与交流”字样的视频或人物对话中明确表达了所授课程属于“跨媒介阅读与交流”学习任务群的视频确定为研究样本，最终得到9次直播（每次直播包含多位教师的教学展示视频）。

确定好课例来源平台与授课主题后，本研究按照以下标准筛选研究样本：①视频内容真实有效，确保学生在课堂中的行为和活动状态真实且生动；②关注师生互动，选择以新知识学习为主题的课例，确保视频中包含师生之间多种行为的互动与交流。最终，本研究从9次直播中选出13个课例视频作为研究样本，其相关信息如表1所示。表1显示，13个课例视频取材多元，有热点新闻、社会调查、文案宣传、展览会等贴近生活的实用性主题。根据“信息时代语文生活”单元中的善用媒介表达、认识媒介特点、辨识媒介信息三个学习活动，本研究对这13个课例视频进行了分类。

2 研究工具

Nvivo是一款计算机辅助质性数据分析的软件，能够有效地分析多种媒介的数据（如音频、文本等），是实现质性研究的最佳工具^[4]。因此，本研究主要应用Nvivo 12软件对13个课例视频进行定性研究，并在质性分析的基础上进行定量研究。另外，为进一步呈现跨媒介教学过程中师生行为之间的关联，本研究在行为频次分析的基础上，借助GSEQ 5.1软件对编码数据进行处理，得到行为序列的频次矩阵和残差值，据此绘制了跨媒介阅读与交流课堂教学行为序列图。

3 研究过程

本研究的研究过程如下：①采用AI软件转录和人工后期纠错的方式，将13个课例视频中教师的语言、使用的教学设备和材料等全部转化成文字；②将实录文字导入Nvivo软件，建立树状节点；③根据建立的树状节点进行教学行为编码，并进行信度检验；④借助GSEQ软件，对课例视频中的教学行为编码结果进行序列分析；⑤根据编码的情况和视频内容，进行课例教学行为分析。为了后续能精确进行师生行为编码与量化分析，本研究在进行教学行为编码之前对13个课例视频进行了切分。第一次切分采用每隔3秒记录一次师生互动行为的方式，以保证数据的客观性。然而，这种切分存在一定的局限性——无法适应所有教学行为的时长。例如，教师的提问时长为3秒，而其巡视时长为10秒，如果每3秒切分一次视频，就有可能将一个完整的教学行为分割成多个碎片，不利于对整个教学行为的观察和研究。为解决这个问题，本研究将一个独立的教学行为作为单位重新切分，从而确定了编码的起始时间和终止时间。这种方法既可以保证师生教学行为的完整性，也能够客观、准确地记录师生的互动行为活动，整体感知师生的课堂状态。具体的视频切分操作流程如下：①两位研究人员通过分析教师的动作、神态、授课语言，来确定每条视频所属的教学环节（具体分为导入、新授课、小组讨论、巩固练习、课堂小结五个环节），进而按照教学环节来初步切分视频；②两位研究人员将一个独立的教学行为作为单位，对初步切分后的视频再切分；③两位研究人员将精细切分后的视频起止时间进行比对，达成一致意见，由此确定编码的起始时间和终止时间，得到3114个视频片段。

4 编码系统

本研究以面向知识建构的课堂对话“CI-PCD互动编码体系”为理论指导^[5]。但在实际应用中，此体系对于“跨媒介阅读与交流”课堂教学行为的描述并不完全贴切。为了提高节点设置的准确性，本研究采用半结构式访谈法，向专家和一线教师征集关于编码修改的意见，据此进行了三轮调整：①在第一轮调整中，本研究增设了“教师操作技术”和“学生操作技术”两个二级节点。此轮调整的目的，是为了更好地描述教师在课堂教学中使用技术的行为，以及学生参与技术操作的情况。这一节点的增设，使编码体系更加贴近“跨媒介阅读与交流”的实际教学情况，能够更准确地描述教师和学生之间的互动行为。②在第二轮调整中，本研究增设了“教师无声活动”这个一级节点。在课堂教学中，教师除了口头语言表达，还会通过其他方式（如巡视、板书等）与学生进行交流或提供指导。因此，增设这一节点是为了更好地捕捉这些非语言交流行为，从而更准确地反映教师和学生之间的互动情况。③在第三轮调整中，本研究增设了“教师指导与指令”和“提问类型”两个一级节点，以更全面地描述教师在课堂中的指导行为和提问方式。通过这两个节点的增设，可以更准确地表征教师引导学生进行阅读和交流的具体行为，以及教师提问的种类和目的，从而更好地分析教师的指导策略和教学方法。

经过上述三轮调整，本研究生成了“跨媒介阅读与交流”课程师生行为编码系统，具体如表2所示。该编码系统包含11个一级节点、42个二级节点，一级节点位于从属关系的最顶层，其编码参考点数根据其下属各级节点的编码参考点数来确定。

为保证视频编码的信度，本研究由两位研究人员对课堂教学视频进行编码，并统计两组编码的结果，计算同意度百分比（用两组相同编码数量除以相同编码数量与不同编码数量的总和），结果显示：整体的编码同意度为91%，而同意度“大于70%说明信度良好”^[6]。之后，两位研究人员对统计归类结果不一致的编码做进一步探讨，最终达成一致。

最后，研究人员通过分析师生的对话、动作、眼神，按照“跨媒介阅读与交流”课程师生行为编码系统对3114个视频片段进行编码。例如，在“跨媒介阅读与交流之媒介小达人”课例的“导入”环节，有一个教师展示上海五岁小男孩两份简历的情景。在这个过程中，师生行为编码的一级节点为“技术”，进一步观察操作技术的对象，判断学生的眼神是否大部分集中在大屏幕上，由此根据行为出现的先后顺序确定这一段视频师生行为编码的二级节点为T2和T1。

二 课堂教学行为分析

行为频次分析可以揭示师生互动的效果、发现跨媒介教学课堂的师生行为特点，而行为序列分析有助于探索师生行为之间的关联与动态转换情况。基于此，本研究采用统计和聚类方法进行行为频次分析，同时采用滞后序列分析法进行行为序列分析，以深入剖析课堂互动的内在机制与规律，进而提炼出跨媒介阅读与交流课堂的教学行为特征。

1 行为频次分析

本研究对13个课例视频中所有行为的参考点频次进行排序，结果如图1所示。图1显示，“学生分析阐释”行为的参考点频次排名第一（高达702）；“指导”行为排名第二，但教师指导的次数在整体上远远少于学生发言的次数。由此可见，学生在课堂教学中有较多分析阐释的机会，且一般是围绕跨媒介学习的专题由学生进行小组作业汇报或开展问题讨论。与此同时，教师退居次位，认真倾听学生的话语，说明这些跨媒介阅读与交流的活动体现了学生的主体性。

本研究按师生行为对13个课例视频进行分类与频次汇总，形成了13行数据，之后采用SPSS的K-Means算法对这13行数据进行聚类分析，类别数量设定为3类，最终生成了课例行为聚类雷达图，如图2所示。根据数据特征，本研究对聚类进行了命名，分别为：以学生分析阐释为核心的课例、以教师指导与指令为主导的课例和以学生个人表达为重点的课例。由图2可知，分析阐释类课例注重师生深入互动，指导与指令类课例强调教师主导，而主观表达类课例鼓励学生自由表达。此三类课例虽在师生行为方面各有侧重，但在教师指导与指令、技术行为方面均比较突出。

2 行为序列分析

（1）行为序列整体情况分析

本研究采用滞后序列分析法，基于对师生行为序列的统计，筛选出显著行为序列（Z-score＞1.96），形成由40种师生行为构成的行为转换矩阵，采用UCINET绘制出显著行为转换的总览图，如图3所示。其中，箭头代表行为转换的方向；箭头上方的数值代表每个行为序列的Z值，Z值越大，连线越粗，表示该行为序列的显著水平越高^[7]。从整体上分析这些显著行为序列，能够帮助教师反思课堂教学，促进其专业发展。

为直观展示教学行为的关联情况，本研究对图3中的数据进行网络分析，借助GSEQ软件计算中间中心性、点出度、点入度并进行排序，得到师生行为的部分计算结果，如表3所示。排序原则为：按照中间中心性和点出度数值大小进行降序排列，而点入度跟随点出度的大小进行排序。表3显示，“Z2指令”这一行为的点入度与点出度相差较大且中间中心性较高，说明教师一般通过对学生发出指令来连接前后两种行为，但指令后的行为种类比指令前要少，往往是教师的指导、巡视或对基础知识的讲解；同时，也间接反映出学生的学习活动对教师的指令存在一定的依赖性，教师的指令在整个教学活动中能在较大程度上控制师生行为的转换。

（2）显著行为序列分析

根據显著行为序列转换的Z-score值，本研究进一步探究了跨媒介阅读与交流实践中显著性水平较高的师生互动行为序列。参考图3，本研究绘制出更为显著的师生行为序列转换图（Z-score＞5），如图4、图5、图6、图7、图8所示。在课程标准中，“跨媒介阅读与交流”学习任务群的学习目标是让学生“掌握利用不同媒介获取信息、处理信息、应用信息的能力”^[8]，这就需要教师的教学贴合学生的社会文化生活，设计以学生思考、学生实践为主线的，具有逻辑关联的跨媒介阅读与交流学习活动。通过对显著行为序列的分析，可以发现教师在不同维度上培养学生的跨媒介阅读与交流能力最终都指向思维、创新、语言、互动等能力的发展。

①从思维培养的角度来看，跨媒介阅读与交流旨在“提高理解、辨析、评判媒介传播内容水平”^[9]，这提示教师需要在跨媒介环境下加强对学生思维能力的培养。而“外部的提问，能够成为思维发生的起点”^[10]，可见课堂对话中教师的提问质量与深度对学生思维的发展至关重要。在13个课例视频中，教师也有意地加深学生对问题的理解程度，通过师生对话组织学生层层深入辨析媒介信息，训练学生的思维。如图4所示，“G2个人表达提问”→“G6主观看法”转换的Z-score值为10.1，说明教师倾向于先提出个人表达类问题，然后引导学生积极表达主观看法，再通过建构性回应引导学生分析阐释，最后对学生的回答进行反馈。根据课程标准，学生还需要培养梳理、探究跨媒介语言文字运用特点和规律的能力。如图5所示，教师的总结归纳提问行为与学生的概括归纳行为之间的转换是相互的，且“N5总结归纳提问”→“N1概括归纳”转换的Z-score值高达9.3，说明教师有意识地通过总结归纳类提问，引导学生归纳媒介中的语言文字现象和多种媒介表达的语言特点。同时，教师也通过新旧知识的联结，来引导学生归纳不同媒介的文字表达特性与受众群体，培养其评判与总结能力。如图6所示，“H4拓展”→“J3复习旧知”→“J4基础知识回应”转换的Z-score值均大于10，说明教师倾向于先拓展跨媒介内容，再引导学生复习旧知，形成新旧知识的联结，最后给出相关的基础知识回应。

②从迁移创新能力培养的角度来看，一些教师由浅入深地开展教学，引导学生复习旧知、应用知识，并通过互动提问促进学生创新创造与个性化表达。如图7所示，“J2复述”→……→“G1个人表达回应”各行为转换的Z-score值均大于5.0，且箭头方向一致，说明教师倾向于先引导学生复述旧知加深记忆，再进行基础知识方面的提问，引导学生复习媒介知识或语文要素相关的基础知识，之后借助在线平台、交互白板等工具发放任务、展示知识，学生据此开展创新创造活动，教师依据活动成果训练学生的推断能力，通过回应建构提问、追问等方式促进学生实现个性化的表达与知识内化。同时，一些教师通过迁移创新提问，来促进学生创新能力的发展。如图8所示，教师“J1呈现新知”→“Q3迁移创新提问”转换的Z-score值高达8.4，说明教师有意识地通过提问引导学生迁移创新，如提出“你会为新建校构思一个怎样的宣传册”“假设自己是当事人，如何辨别新闻真伪”等具有创新性、思辨性、开放性的问题。

③从技术与语言文字应用的角度来看，技术的使用模式由传统的“教师使用技术，技术作用于学生”的模式转为“师生使用技术，技术作用于师生”的模式，由此扩大了技术的使用主体与受益主体。另外，在信息技术的支撑下，跨媒介阅读与交流作为信息技术整合语文教学的一种形态，丰富了学生语言文字实践的类型。如图9所示，“G4经历经验”→“T3学生操作技术”→“Z2指令”转换的Z-score值均大于5，说明学生在课堂中基于个人的经历经验，应用信息技术完成海报、新闻播报视频等多种媒介呈现的作业，教师再发起指令推进后续环节。同时，跨媒介学习也为学生的口语表达及其对问题的分析阐释创设了真实情境。此真实情境是将实际生活融入课程内容，让学生在实践中学习和应用知识，并通过真实任务评估其核心素养的掌握情况^[11]。课程标准提到，“教师要在学生感兴趣的媒介应用领域创设应用场景，引导学生在实践中了解有关媒介对人们学习、工作、生活等方面的影响，并归纳分析形成学习成果。”^[12]在13个课例视频中，学生操作技术时也伴随着学生对学习成果或者对某种媒介现象的情感态度体现，最终学生借助技术将学习成果以视频、手册、小组展示等多种形式呈现。

④从师生互动行为频次来看，师生行为倾向于教师发起提问、学生被动回答，之后教师对学生回答的内容表示肯定或者进行总结与回应，而很少对学生的回答进行质疑。结合13个课例视频的内容分析可以发现，教师的肯定、质疑、回应等行为都是对学生回答的评价反馈，这样的互动过程有助于教师对学生学习的过程性指导。然而，从表3的数据来看，虽然学生分析阐释、主观看法等回应性行为的中间中心性较高、出现的频次较多，但是整个课堂活动中不存在学生主动提问的行为。因此，提高学生发现问题并主动提问的能力是后续努力的方向。

3 课程教学行为特征

本研究发现，教师在不同维度上培养学生的跨媒介阅读与交流能力，最终聚焦于思维、创新、语言、互动等能力的发展，关注学生对技术与语言文字的综合应用，课堂较多地由师生问答互动和综合实践活动组成。基于此结论，本研究提炼出跨媒介阅读与交流课堂的教学行为特征：①强调提升学生的媒介内容理解与分析能力。教师通过个人表达类问题激发学生思考，并通过总结归纳类提问帮助学生梳理媒介中的语言文字特点。根据学生的话语表达情况可知：通过教师提问，学生获得了充足的机会进行观点表达、交流论证，突出了“以学生为中心”的理念。②关注学生思维的培养。教师引导学生从复习旧知出发，借助多媒体技术进行创新创造活动，并通过迁移创新性提问激发学生的创新思维。跨媒介阅读与交流活动为学生思维展示提供了知识综合应用、创新迁移与个性表达的平台，对提升教学效率、强化媒介素养、促进思维发展具有重要意义。③增加对技术的使用。师生行为之间的序列关系表明，不仅教师能借助信息技术对学生进行知识指导、开展跨媒介活动，学生也可以操作技术进行跨媒介阅读与表达。学生积极参与技术应用，丰富了语言文字实践的类型，并在真实情境中锻炼了表达、分析能力。

三 开展跨媒介阅读与交流课堂实践的建议

跨媒介阅读与交流不仅是阅读内容的改变，更是教学方法与学习思维的转变。通过观看课例视频，我们依然能发现一些问题，对这些问题进行反思，有助于改进跨媒介阅读与交流课堂。

①从教学的常规行为来看，教师应鼓励学生主动提问，设计合理的教学方案，引导学生使用高级学习策略，以提升教学效果。图10显示，学生的推断行为仅占课堂全部行为的5%，说明学生没有多少机会借助多种文本信息进行推理思考。在当前信息媒介多样和AI快速发展的时代，培养学生发现问题和精确提问的能力至关重要。因此，向学生提供能引导其主动发现问题、提出问题、推理问题的机会非常重要。在13个课例视频中，课堂的交流环节设置了鼓励学生个性表达的开放性问题，也有教师设问。此外，图11、图12顯示，教师提问内容主要集中在个人表达提问、回应建构提问、基础知识提问上；而提问类型以直问为主（占比52%），其次是追问（占比39%），而设问很少，没有反问。尽管学生回答的机会较多，但课堂仍以教师讲课为主，学生缺乏主动提问和质疑。如图13所示，“H3深化”→“A2设问”转换的Z-score值为5.6，而后面的总结归纳回应往往是教师的自问自答，学生参与度较低。这可能是因为问题难度高，学生难以快速回应。因此，教师应根据问题的难度和学生的认知水平，合理设计问题，并给足学生思考时间。此外，“J2复述”行为的点出度达到了19.72，说明复述行为常作为师生互动的起点。“复述作为一种浅层次的阅读学习策略，并不利于学生将外在的知识内化为自身的认知框架。”^[13]教师应该结合教学目标，设计能够引导学生使用高级元认知学习策略的问题。

②从跨媒介教学行为来看，教师应培养学生的信息技术和媒介素养，提供详细的评价反馈，并强化媒介对思维提升的作用。一方面，数字化媒介阅读活动的顺利开展，需要学生具备一定的信息技术能力和媒介素养。在教学过程中，教师应注重培养学生对信息的搜索、筛选、评价等能力，这可以与跨学科学习相结合，以促进学生阅读素养和媒介素养的双重发展。在跨媒介学习环境下，教师鼓励学生研习多媒介文本、进行多媒介交流，学习成果以多模态的形式呈现。但仅凭教师口头的肯定，难以提升学生的能力。另一方面，在跨媒介阅读的过程中，教师应提供详细的评价反馈，利用交互式白板、投票软件等工具展现学生思维，使学生通过媒介学习、教师通过媒介“监控”学习过程来共同掌握学习动态。此外，教师需强化媒介对学生思维提升的辅助作用。图4～图6显示，虽然教师重视提升学生评判媒介信息的思维能力，但多通过问答形式实现，媒介技术运用在思维培养方面的作用不显著。跨媒介阅读与交流课堂中的思维培养行为序列与一般的语文阅读课堂相比差别并不明显，未能体现媒介对学生思维的作用。因此，在未来的跨媒介教学实践中，教师应进一步思考媒介技术与思维提升之间的关联，突破传统的语文思维模式，凸显跨媒介教学特色，并利用媒介技术拓展学生思考的广度和深度。

③从媒介选取的角度来看，教师应充分考虑语文主题与媒介类型是否相匹配。Mayer等^[14]的研究表明，采用语词和畫面同时呈现信息的方式，可以充分利用两种不同的信息处理通道，形成两种不同的信息表征模式，并将这两种表征模式联系起来，以帮助学习者理解、迁移知识。但在实践中，经常会出现两种跨媒介极端：一种是“盲目且多”跨媒介，即教师展示许多媒介信息和手段，但忽视学生的认知负荷程度，短时间内过多种类的媒介插入会导致媒介整合流于形式，学生进行想象与思考的空间也会被压缩；另一种是“单一或轻视”跨媒介，即随意选择一种书本外的媒介来完成“跨”，学生少有动手应用多种媒介的机会。单一、无目标指向的媒介选择，会弱化教学内容的丰富性和实用性。因此，跨媒介手段的运用应以服务教学为宗旨，避免过度推崇单一媒介或忽视媒介技术的辅助功能。

④从数字化媒介阅读发展的角度来看，教师应融合数字阅读与纸质阅读，利用媒介的多样性和交互性特点，满足学生的深度阅读需求，构建个性化的阅读环境和数字化阅读评价体系。数字化媒介阅读方式多样且高效，新技术的应用如虚拟现实、增强现实、混合现实等能为学生提供沉浸式阅读体验和问答式阅读引导，帮助学生深入理解文章内容。同时，数字化媒介阅读趋向社交化，学生可以通过数字设备跨校交流心得，提升阅读的参与度和乐趣。尽管数字化媒介阅读常被视为碎片化阅读，但其内容广泛、多样，能在一定程度上满足学生深度阅读的需求。实际上，相较于纸质媒介，数字阅读在深度阅读方面更具优势^[15]。一些数字阅读设备和平台提供标注、勾画、思维导图等工具，可深化读者与文本的互动，记录阅读思路，增强阅读投入度。部分平台还能生成阅读轨迹，优化阅读效果，为过程性评价提供数据支撑。

四 结语

本研究关注跨媒介教学中师生行为出现的频次，从宏观层面分析师生在跨媒介阅读与交流课堂的常见行为，并采用滞后序列分析法，从微观层面掌握师生互动过程。本研究发现，在跨媒介教学中，技术的应用模式正由“教师主导”转向“师生共同使用”发展。然而，教师在互动中较少出现质疑行为，且学生很少主动提问。同时，显著行为序列反映了跨媒介阅读与交流主题下的课堂教学实际，为教学反思和教师专业成长提供了有力支持。然而，本研究仅基于公开发布的优秀教学案例进行分析，与一线教学的实际情况可能存在一定差异。因此，后续研究将深入一线课堂，收集常态化教学视频，以进一步验证和完善研究。

参考文献

[1]王觅，文欣远，李宁宁，等.大单元教学视角下基于LSA的同步课堂师生交互行为研究[J].电化教育研究，2020，（8）：74-81.

[2][5]宋宇，邬宝娴，郝天永.面向知识建构的课堂对话规律探析[J].电化教育研究，2021，（3）：111-119.

[3]彭林华，林晓凡.基于滞后序列分析的智慧课堂教学行为研究[J].现代教育技术，2021，（7）：55-61.

[4][7]张文宇，范会勇.基于NVivo10分析的数学教育专业硕士课堂提问研究——以首届全国全日制教育硕士学科教学（数学）专业教学技能决赛视频为例[J].数学教育学报，2019，（1）：92-96.

[6]江毅，王炜，李辰钰，等.智慧教室环境下师生互动行为研究[J].现代远距离教育，2019，（3）：13-21.

[8][9][12]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：14-15.

[10]吕星宇.对话教学：为思维而教[J].教育学报，2008，（3）：31-35.

[11]崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019，（4）：1.

[13]马郑豫，张家军.中小学学生学习策略的调查研究[J].教育研究，2015，（6）：85-95.

[14]Mayer R E， Moreno R. Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning[J]. Educational Psychologist， 2003，（1）：43-52.

[15]张喜艳，郭晓桃，程康明，等.数字化深阅读困境与策略研究——基于扎根理论的分析[J].情报科学，2023，（4）：133-140.

Research on Teaching Behaviors of Chinese Cross-media Reading and Communication Classroom in Middle School

WEI Shun-Ping¹LIU Yu-Chen^{1[Corresponding Author]}ZHANG Yuan-Heng²JI Hong-Lian³

（1. College of Education， Minzu University of China， Beijing， China 100081;

2. BDA School of the High School Affiliated to Renmin University of China， Beijing， China 100176;

3. Songzhuang Middle School in Tongzhou District， Beijing， China 101100）

Abstract： At present， cross-media reading and communication has become a common and important way of learning and communication. In order to give full play to the advantages of cross-media teaching， it is necessary to deeply analyze the process rule of cross-media teaching. Based on this， relying on the teachers and students behaviors coding system of “Cross-media Reading and Communication” course， this paper adopted the content analysis method to conduct behavior frequency and behavior sequence analyses of teachers and students teaching behaviors in 13 recorded videos of “Cross-media Reading and Communication” course. The result showed that in the class example， the cross-media reading and communication classroom attached great importance to cultivating the students thinking， innovation， language， interactive abilities， focused on students comprehensive application of technology and language， and the classroom was mostly composed of teachers and students question-response interaction and comprehensive practical activities. According to this conclusion， the paper put forward some suggestions on the practice of cross-media reading and communication classroom from the aspects of teaching routine behavior， cross-media teaching behavior， media selection angle， and the development of digital media reading angle， in order to optimize the teaching process of cross-media reading and communication， and better cultivate the students media literacy and thinking， innovation， language， and other abilities.

Keywords： cross-media teaching; reading and communication; teaching behavior; video coding

*基金項目：本文受国家自然科学基金2022年面上项目“教育信息化战略对民族地区义务教育优质均衡的影响研究”（项目编号：72274234）资助。

作者简介：魏顺平，教授，博士，研究方向为教育大数据与学习分析，邮箱为weishunping@muc.edu.cn。

收稿日期：2024年1月9日

编辑：小米