新时代教育评价改革多元主体的行动逻辑
2024-06-03朱德全冯丹
朱德全 冯丹
摘要：随着“构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系”这一改革目标的提出，多元主体在新时代教育评价改革中的价值与作用亟需明确。审视教育评价的本质，可以发现：破解“五唯”问题，推进改革不断深入的关键在于打破评价主体的“单主体论”，转向价值主体、评价主体、治理主体的“多主体论”；价值主体、评价主体、治理主体分别以表达价值诉求、履行评价责任、联结主体行动，助推有差异、有动能、有组织的改革落地。然而，当前教育评价改革中多元价值主体诉求的虚置性介入、多元评价主体知能的无力性介入和多元治理主体组织的缺位性介入，致使改革陷入同质、空泛、低效的困境。对此，可以通过权利下沉、教育赋能、秩序重组，来推动教育评价改革不断深入。文章对新时代教育评价改革多元主体行动逻辑的阐释，可以为构建多元主体参与的教育评价体系提供理论参考。
关键词：教育评价；价值主体；评价主体；治理主体；“五唯”问题
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2024）05—0005—11 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.05.001
引言
社会多元的教育诉求需要教育的多元价值作支撑，而持有多元价值的教育发展离不开多元主体参与的教育评价。当前，教育评价中的“五唯”问题虽起缘于打破主观主义以维护教育公平，但不容置否的是，单一价值指向的“唯”对人性的戕害显而易见。站在加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意教育的重要关口，致力于扭转不科学的教育评价导向，破除“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”的教育评价改革，既是对教育评价历史“旧问题”的解答和对时代“新要求”的响应，也是对追求教育价值走向多元这一目的的回归。
新中国成立以来，我国教育评价改革的行动主体从政府集权管理下的学校单一主体转为政府赋权管理下的单一主体，再转为以政府宏观引导下的学校组织为主，现正处于管、办、评分离下的多元主体协同参与阶段[1]。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（下文简称《总体方案》），明确指出要构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系[2]。在采样标准合理的前提下，样本越多，建模越准。集中多元主体参与的力量去突破“唯”的限制，是新时代教育评价改革的重要议题。梳理已有的相关研究成果，可以发现：学界虽然关注到了教育评价改革多元主体行动的重要性[3][4]，并有意识地探讨多元主体在评价标准制定、评价活动监督等方面的作用[5][6]，但较少有研究基于行动主体的身份区分去进一步厘清主体在改革中的角色与使命，不利于改革走向系统、深入。鉴于此，本研究立足多元主体在教育评价改革中的身份区分，通过梳理新时代教育评价改革多元主体的行动价值，反思当前多元主体所处的行动困境，尝试有针对性地提出多元主体的行动进路，以期推动教育评价改革不断深入。
一 新时代教育评价改革多元主体的行动价值
教育评价作为一类价值判断活动，本质上从属于关系范畴[7]，主要包含“价值主体?价值客体”“评价主体?评价客体”两大主客体关系。其中，价值主体的价值诉求构成评价标准，评价过程即评价主体按照评价标准对价值客体进行判断的过程，评价客体则是价值主体的价值诉求与价值客体的属性、功能之间的价值关系[8]。需要注意的是，多数评价活动中的价值主体与评价主体既非单一个体存在，也非单一身份存在。为保证多元价值主体的价值诉求信息能够聚合成统一的评价标准，并能被多元评价主体精准地掌握且在评价过程中落实，就需要多元治理主体对多元价值主体内部、多元评价主体内部以及多元价值主体与多元评价主体之间的价值诉求和评价行动进行统筹治理。基于上述对教育评价本质的解析，本研究厘清了新时代教育评价改革中的主体作用关系，如图1所示。从《总体方案》聚焦五大主体所提出的五大“重点任务”，可以发现：党委和政府、学校、教师、学生、用人单位是教育评价改革行动的主要利益相关者，分布于政府、学校、社会三大场域之中。根据“构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系”的政策要求[9]，三大场域中的五大主体应同时承担起价值主体、评价主体、治理主体的角色，分别通过在评价标准、评价过程、评价治理三大评价要素上发挥建构性与工具性作用，推动改革结果突破“唯”的限制，重塑得到有差异、有动能、有组织的评价“指挥棒”。
1 有差異的改革：多元价值主体诉求表达构筑教育评价标准
“评价标准真伪的根本标志，在于它是否符合主体的尺度”[10]，即符合主体的价值诉求。换言之，教育评价标准科学、合理的关键在于能够全面且准确地反映价值主体的价值诉求。当前，“五唯”问题实际上就是评价标准出现了“唯某方面”和“唯数量”的问题。由此，破“唯”的起点与关键便在于立足多元价值主体的价值诉求重构充满差异的评价标准。进一步结合Habermas提出的“理想言谈情境”标准可知[11]，要构筑符合多元价值主体价值诉求的评价标准，需要价值主体的参与满足“在场性”和“参与实效”两大标准。
价值主体的话语权“在场”是改革教育评价标准的第一步。在教育评价改革中，多元价值主体拥有平等的介入资格虽不必然保证评价标准的科学、合理，但其确实构成了评价标准走向科学、合理的基础与前提。作为社会主义国家，我国办的是社会主义教育，全体人民既是教育发展要求的提出者，也是教育发展进程的推动者，还是教育发展价值的判断者。教育评价改革作为揭示教育价值的“度量衡”和引导教育发展的“指挥棒”，理应在制定“刻度”或者明确“指向”——教育评价标准时，融入多元利益相关者对教育的价值诉求，以构筑起能够反映多元价值主体价值诉求的标准体系，最终办成人民满意的教育。至此，我国教育评价标准“五唯”问题解决的关键，就变成了全体人民能够作为价值主体参与评价标准的制定。后期教育评价改革行动应在评价标准制定的“党和国家教育方针的原则性规定→教育发展标准→教育评价具体指标→教育实践过程规范”四个环节上[12]，充分保障不同学段、不同类型教育的价值主体的在场权利和自由，以夯实评价标准科学、合理构建的基础。
需注意的是，“任何真实的社会博弈都是某种程度的有知状态”[13]，教育评价改革中的价值主体需保持有知的状态才能保证评价标准制定的科学性与合理性，而这又主要建立在价值主体拥有“私人”和“公共”双重理性的基础之上：①私人理性要求多元价值主体能够掌握自身所处阶级、所属群体的价值诉求。在教育评价改革中，党委和政府、学校、教师、学生、用人单位等价值主体提出的价值诉求应是价值主体自身真实的价值诉求，即真正有助于价值主体自身发展的需求。例如，企业对教育人才培养的真实诉求，应是人才的能力与素质，而非人才的学历、文凭、论文、“帽子”等。②公共理性要求多元價值主体能够顾及其他价值主体的价值诉求。不论是Rawls对个体行动需要得到其他公民合乎理性的认可这一观点的肯定[14]，还是教育改革家Fullan[15]对教育改革失败的归因，都反映了公共理性对于改革实现的必要性。在教育评价改革中，多元价值主体提出的价值诉求应是其真实诉求，但同时也要考虑其他价值主体对其价值诉求的可接受程度，以期为多元治理主体在充满差异和对立的复杂价值体系中寻得价值共识、聚合形成明确的评价标准奠定基础。
2 有动能的改革：多元评价主体责任履行推进教育评价过程
对教育评价改革的探讨必须克服强调语言和理性重要性的逻各斯中心主义，同时强调改革的实体，关注改革实体建构的过程及其相应的改革动力。关于教育改革的动力，Fullan[16]将其定义为主体“对变革的本质和变革的过程具有自觉的认识”，主要表现为个人愿景的形成、探索能力、控制能力、协作能力四项核心能力。由多元价值主体的价值诉求聚合形成的评价标准在评价过程中的落实，有赖于具有上述四项核心能力的党委和政府、学校、教师、学生、用人单位等评价主体的理解掌握与有效执行。
①在认识层面，要求评价主体持有“主观-客观”辩证统一的个人愿景。“人的意识决定行为，行为决定工作质量，也直接决定了成果质量。”[17]在教育评价改革中，评价主体通常作为价值主体和治理主体存在，为避免评价主体个人愿景与评价标准抗衡局面的出现，首先应通过重塑评价主体并非自我利益中心且遵循评价规律的个人愿景，来协调好个体与群体、理想与实践、私利与道德之间的关系。教育评价主体个人愿景形成的难点，就在于要实现评价客观规律性和个体主观能动性的统一。一方面，评价主体的个人愿景应切实反映评价活动运行的客观规律。《总体方案》指出，要将“推动构建服务全民终身学习的教育体系”作为改革的指导思想[18]，其中的“服务全民”便已对评价主体的个人愿景进行了限定，即作为评价过程的推进者，评价主体应代表全部价值主体的价值诉求。另一方面，评价主体的个人愿景应真实反映自身所处的现实情景。结合《总体方案》中“主要原则”的第4点规定可知，多元评价主体所处的教育场域往往在学段、类型等方面存在差异，其应该有权利结合自身所处场域的实际情况去细化评价标准，决定评价过程的推进方向与方式。
②在能力层面，要求评价主体具有“探索-控制-协作”三重能力。拥有清晰且正确的认识，只是评价主体开展评价活动的基础与前提。与我国以立体交互为主要特征的教育体系相对应的评价体系必定是多层次、全方位、广覆盖的，其有序运行离不开评价主体的纵向探索能力、横向控制能力和群体协作能力：在探索能力方面，教育评价活动的有效性往往会随价值主体价值诉求和教育活动发展情况的变化而变化，因此在教育评价改革过程中各评价主体关于评价标准是何、怎么实施等问题的思考和行动不能固守成规，而应结合多元价值主体动态变化的价值诉求和教育发展的实际情况进行动态调整；在控制能力方面，评价主体在评价的过程中要尽量不偏离评价标准，以此为前提将自身的愿景与现实的情况结合起来，在加快实现个人愿景的同时，持续加深对评价活动本质的认识和理解；在协作能力方面，具有立体交互特征的教育评价体系运行非一人之力可以完成，因此评价主体的团队协作意识与能力对于评价过程的推进十分重要。
3 有组织的改革：多元治理主体联结作用强化教育评价治理
教育评价虽在理论上只与价值主体和评价主体有关，但作为一个涵盖多元价值主体与评价主体的复杂系统，只有系统内多个事物相互配合才能发挥出最佳效用，进而推动系统呈现出最佳状态。这就需要价值中立的多元治理主体按照《总体方案》中落实改革责任、加强专业化建设、营造良好氛围等要求[19]，处理好价值主体内部、评价主体内部以及价值主体与评价主体之间的行动关系，推动改革在多元价值主体和多元评价主体参与的情况下有组织地开展。
①多元治理主体应致力于处理好多元价值主体内部和多元评价主体内部的行动关系。总系统的有序，在一定程度上取决于子系统内部和子系统之间的同时有序。在教育评价改革中，多元价值主体内部与多元评价主体内部的有序运行是保证改革整体有序运行的基础。由此，多元治理主体一方面应强化对多元价值主体话语权的配置，以制定出科学合理的评价标准。面对多元价值主体提出的一系列可能存在冲突、重复的价值诉求，治理主体需立足教育方针、根本任务等，通过再分类、再评估、再权衡等举措，确定各类价值诉求的权重，排列出兼容多元价值主体价值诉求的价值序列，为评价过程中评价主体的行动提供科学、合理的评价标准。另一方面，多元治理主体应加强对评价主体行动权的规约，以聚集多元评价主体的行动力量，促使评价过程向前推进。鉴于评价主体功能的特殊性，治理主体主要通过授予评价主体合法的参与地位、激活评价主体行动的活力、提高评价主体行动的质量、协调评价主体之间的行动、监管评价主体行动的效果等操作，激活评价主体行动的积极性，有效凝聚多元评价主体的行动力。
②多元治理主体应致力于处理好多元价值主体与多元评价主体之间的行动关系。鉴于多元价值主体与多元评价主体之间的关系复杂，需要治理主体从中协调，建立两者的联动关系。一方面，治理主体应协调好多元价值主体与多元评价主体之间自上而下的评价标准传递关系。掌握价值主体的价值诉求，是评价主体推进评价过程的基础与前提。对此，治理主体应通过教育评价制度文件发布、教育评价理念指导、教育评价标准宣传等方式，推动聚合多元价值主体价值诉求的评价标准有序向下传递，以促进评价主体在头脑中形成符合改革要求的评价“图式”。另一方面，治理主体应建立多元价值主体与多元评价主体之间自下而上的评价结果反馈关系。学习评价的重要价值并非為了证明，而是为了“改进”，这离不开信息的及时反馈[20]。评价主体依据评价标准对教育活动进行评价后，需要治理主体对评价结果进行梳理、整合，并通过信息平台将评价结果反馈给价值主体，以让价值主体掌握自身价值诉求被满足的程度，据此进一步优化自身的价值诉求，更好地指导教育活动的开展。
二 新时代教育评价改革多元主体的行动困境
虽然多元主体是教育评价改革走向有差异、有动能、有组织的关键，但是多元主体参与本身也有一定的缺陷和要求，如价值主体与评价主体的无组织多元参与，易导致评价标准混乱和评价过程失序问题的出现。主体多元化带来的风险如果未能得到审慎处理，不仅无力解决当前评价存在的顽瘴痼疾与破立难题，而且会将改革推向混乱失序的深渊。目前，我国教育评价改革的人员构成虽已走向多元化，但却出现了主体“在场而失语，有语但无效”“在场而不为，有为但负效”“在场而不管，有管但低效”等问题，不利于符合中国实际、具有世界水平的现代教育评价体系的建成。
1 多元价值主体诉求的虚置性介入致使改革陷入同质困境
当前，我国虽已基本形成了“为党评、为国家评、为人民评（包含为学生评、为学校评、为区域评等）”的格局[21]，且多元利益相关者的话语权、行动权在教育评价中的合法性也通过《关于深入推进教育管办评分离，促进政府职能转变的若干意见》《总体方案》等政策文本得到肯定，但受价值主体自身及其所处环境等内外多重因素的影响，各价值主体在改革中的参与程度参差不齐，部分价值主体的价值诉求未被受理，致使改革在评价标准上仍然存在内容单一、数量至上等同质化问题，主要表现为：
①在入场阶段，存在价值主体话语权被削弱乃至被剥夺的问题。多元价值主体参与改革不仅要求多元价值主体在法律层面拥有平等参与改革的权利，还在于多元价值主体能将自身的参与权利落实到具体的改革实践中。然而，当前“多数说了算”“权威说了算”等有违“破唯”理念的现象仍然存在。其中，“多数说了算”实际上是一种“名义平等”的骗局。选举是符合我国国情的、相对较佳的多元主体参与方式，但“任何可行的政治程序都可能产生一种不正义的结果”[22]。在教育评价改革中，受时空因素、技术因素、历史因素等的限制，教师、学生、家长等利益相关者难以参与教育评价[23]，而那些被选中的少数群体往往习惯于从抽象的群体构想出发，很少倾听其所代表的群体内部的声音，使名义上的平等变成了骗局。至于“权威说了算”，则反映了“话语霸权”的问题。“‘行政化管理是评价结果呈现‘唯的始作俑者”[24]，而受管理主义、行政主导等传统制度惯性的影响，我国的评价权力根植于行政权力，教育评价长期处于政府部门管制和主导的单一内部评价模式，其他利益相关群体缺乏实质性参与[25]，既有的一元化格局尚未被彻底打破。
②在入场后阶段，存在价值主体话语权缺乏理性支撑的问题。多元价值主体参与改革的最终目的，并不在于“人民自己来选择”——这只是表面文章，而在于“人民能够选择对人民最有利的事情”。价值主体话语权的落实具有条件性，潜藏着被错误引导、盲目跟从的风险，致使评价标准陷入不合理的泥淖，出现了价值主体理性妥协的问题。当前存在的“五唯”问题并非价值主体不知唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子等的局限，而是部分主体为了获得外在的物质利益或客观数据带来的相对公平，主动选择其他价值群体的评价标准作为自身的评价标准，如在利益驱使下管理者、家长、学生多以就业率、工资水平等指标衡量学校的教育教学质量。与此同时，还出现了价值主体理性缺失的问题。以用人单位这一价值主体为例，其核心的价值诉求是实现产业经济增长，而这主要取决于招揽的人才掌握了哪些知识技能而不是获得了什么文凭。然而，当前“一些用人单位存在错误的用人观念，盲目追求人才的高消费，选人用人唯学历而不是唯能力至上，导致人才的高浪费”[26]，反映出价值主体理性缺失的问题。
2 多元评价主体知能的无力性介入致使改革陷入空泛困境
作为一项关涉面较广、专业性较强的教育活动，教育评价改革的成功既离不开多元评价主体的广泛参与，也需要评价主体持有正确的评价认识并掌握科学的评价方法。然而，当前改革受限于评价主体认识层面的冲突和能力层面的欠缺，出现了行动方向偏离、行动动力不足等问题，致使改革陷入了一种有理论规划但缺少实践应用的空泛困境，主要表现为：
①部分多元评价主体在认识层面存在自身价值诉求与价值主体诉求冲突，出现行动方向偏离的问题。在评价活动中，评价主体和价值主体既相互联系、又在行动逻辑上有所不同，两者的关系主要表现出完全重合、部分重合、完全不重合三种情况[27]。在当前教育评价中，第三方评价这类评价活动的评价主体与价值主体完全不重合，但由于第三方评价体系尚不完善，价值主体与评价主体的关系仍以完全重合为主，因此教育评价主体在开展评价活动时必然要面对自身既是价值主体又是评价主体之双重角色的冲突。当受到人情、关系等环境因素的冲击时，教育评价主体或易出现价值取向非此即彼、左右摇摆、相互替代的问题，或易在自身的“价值丛”中寻求自身利益的满足，如在现实教育情景中，“学生和家长主要关注自身切实利益相关的中考、高考及其背后的分数”[28]，而教育行政人员主要看重教育评价的考核、问责等管理功能[29]，使教育评价最终陷入向内表征为价值取向“单一”、向外显现为评价标准“唯一”的困境。
②部分多元评价主体在能力层面存在评价知识与技能欠缺，出现行动动力不足的问题。受行政管理逻辑的影响，我国教育评价长期存在依赖政府部门的主观经验、不重视培养相关的理论研究与专业人才等问题。教育评价主体在评价过程中的问题主要表征为：一是评价主体难以全面、深入地掌握价值主体的需求信息。“五唯”问题产生的一个重要原因，就是评价主体在多数情况下难以顾全教育内部、外部评价等多元信息[30]。在改革中不论是对价值主体价值诉求的掌握，还是对治理主体行动要求的执行，都对评价主体的能力提出了挑战，评价主体在评价过程中可能会出现依赖日常生活经验或仅凭直觉推断予以评价的问题[31]。二是评价主体难以全面、深入地掌握价值客体的样态信息。“‘唯分数、‘唯升学的问题在于只使用了实证的方法，依据测量的数据并将数据作为判断的唯一对象与依据。”[32]当前，很多评价主体受限于自身的能力水平和先前的受教育情况，未能掌握量化与质性相融合、过程与结果相结合、工具性与人文性相统一的评价方法，致使改革陷入理念先进但落地困难的空泛困境。
3 多元治理主体组织的缺位性介入致使改革陷入低效困境
在引入多元价值主体和评价主体推动教育评价改革朝着更有价值、更有动能发展的同时，也使改革的价值层与实践层充满了不稳定性，进而对治理主体的治理能力提出了新要求。然而，当前多元治理主体在治理方案和治理行动上的缺位性介入，使上述不稳定性并未被合理化解，改革也由此陷入低效困境，主要表现为：
①在治理方案上，地方治理主体提供的下位配套政策缺位，致使多元价值主体内部和多元评价主体内部运行无序。随着《总体方案》的颁布，面向学前教育的《幼儿园保育教育质量评估指南》、面向义务教育的《义务教育质量评价指南》、面向特殊教育的《特殊教育办学质量评价指南》分别印发，加快了各领域教育评价的改革步伐。对上述政策文本进行分析，可以发现：这些政策文本虽然对评估内容、评估方式、组织实施等内容进行了阐释，且形成了较为确切的评价指标，但鉴于各区域发展情况不一，需要地方治理部门结合当地的实际发展情况对这些政策文本进行区域性完善并提供下位配套政策。然而，以《义务教育质量评价指南》为例的相关调查结果显示，部分省如云南省、贵州省尚未对该指南进行区域性完善。地方治理部门对落实评价改革要点的细化工作不到位，往往会导致多元价值主体与多元评价主体在改革中不清楚应该采取什么样的行动，致使改革陷入低效困境。
②在治理行动上，地方治理主体采取的联动举措缺乏，致使多元价值主体和多元评价主体之间联结薄弱。我国教育评价活动具有辐射面广、区域差异明显等特征，多元价值主体与多元评价主体之间的联动关系需要治理主体承担起以信息传递收集、行动统筹规划为主的职责才能建成。然而，当前部分地方治理主体缺乏相关的联动举措，致使价值主体与评价主体之间联结薄弱：一方面，多元价值主体提出的价值诉求需要治理主体将其转化为评价标准并通过线上线下多种方式进行传递，但当前部分地方管理部门和学校缺乏这样的信息传递平台，致使一线教师、家长、企业等评价主体对新的评价标准知之甚少；另一方面，当前部分地方管理部门和学校尚未对各种评价主体的评价行动进行统一规范，使各种教育数据统计口径不一、结构化程度低，评价结果信息多停留在评价主体层面，而未能传递和扩散。以高等教育评价为例，其相關的评价项目涵盖以教学评估为核心的本科院校评估、以办学水平为核心的研究生教育评估等，如果没有治理主体对上述评估数据进行整合分析、形成评价结果，就难以将评价结果有效地传递给相关的价值主体。
三 新时代教育评价改革多元主体的行动进路
为凸显新时代教育评价改革多元主体的行动价值并应对其面临的行动困境，本研究从完善运行制度与激励制度、提升评价理性与评价技能、健全信息网络与治理网络出发，通过权利下沉推动多元主体走进改革“发生场”、教育赋能助力多元主体强化改革“动力源”、秩序重组促使多元主体构筑改革“行动网”，来推动教育评价改革不断深入。
1 权利下沉：以运行制度与激励制度完善，推动多元主体走进改革“发生场”
教育评价改革的实现，有赖于权利的授予与执行。考虑到“现在的教育问题不是个别人的事情，而面对这些问题，又没有谁可以扮演救世主的角色”[33]，因此要推动改革成功，就需要从完善运行制度与激励制度出发，在授予多元主体权利的同时，保障多元主体权利的落地。
（1）完善运行制度，为权利在多元主体中的下沉提供保障
多元主体的有效参与“必须建立一个保证人民能够做出对人民自己有利选择的制度”[34]，即公共领域。公共领域是一个由“说话”决定政治选择的空间，人人都能通过说话表达自己的利益诉求。面对当前改革中出现的价值主体表达自身价值诉求话语权缺失且不被重视的问题，应从话语表达和话语效用两个角度出发，对多元价值主体参与教育评价的相关制度进行完善：①升级互动平台，打破“少数说了算”的局面。当前，相关政策文件虽然确定了多元价值主体在教育评价中的合法地位，但限于互动平台功能不够齐全，部分价值主体在改革过程中并没有表达自身利益诉求的便捷通道，升级互动平台迫在眉睫。未来改革应遵循“法不禁止即自由”的原则，通过构建属于新时代的教育评价公民大会、顾问委员会等，引导多元价值主体针对提出的改革方案或改革想法进行公开辩论与公议，避免出现单一价值主体价值诉求占据主导的问题。②科学设计话语权重，打破“说了但不算”的局面。“五唯”问题与教育评价的价值取向偏向某一价值主体直接相关，对此，未来改革应通过科学设计主体话语权重的方式，增加受教育者、用人单位等价值主体在评价空间中的话语权重。
（2）完善激励制度，为权力在多元主体中的下沉提供动力
以党委和政府为核心的治理主体虽在制度层面赋予了多元主体参与教育评价改革的合法性，但仍需关注多元主体是否都愿意使用自身握有的话语权、行动权。“利益在人的行动中起着基础作用和动力作用。”[35]在教育评价活动中，多元主体是否执行自身的权利以及如何执行自身的权利，在很大程度上取决于对评价活动的利益认知或价值评估。与教育活动存在收益产出滞后的问题一样，教育评价活动难以在短时间内为多元价值主体与评价主体带去收益，这就需要治理主体完善激励制度，为权力在多元主体中的下沉提供动力：①治理主体应通过完善精神激励制度，提升主体参与改革的主观意愿。多元价值主体、评价主体参与教育评价改革的必要性与合理性，在于教育评价活动关乎社会中所有群体的利益。治理主体应注重对多元价值主体和评价主体进行精神层面的激励，通过完善个人/集体荣誉制度、榜样典型制度等，唤醒多元主体内在的社会责任意识，调动多元主体参与改革的主观能动性。②治理主体应通过完善物质激励制度，激活主体参与改革的行动力。物质需要是人类/企业生存的基本条件，通过对不同主体采取有针对性的物质激励措施，能有效调动主体参与改革的行动力。例如，对于学校场域中的主体而言，可通过薪酬奖金发放制度激活学校管理者与教师的行动力；对于社会场域中的主体而言，可通过税收、信贷、土地等制度的完善激活企业的行动力。
2 教育赋能：以评价理性与评价技能提升，助力多元主体强化改革“动力源”
教育评价改革中出现的问题既与多元主体理性缺失有关，也与多元主体能力不足有关。未来应将教育评价改革主体的职前、职后发展纳入教师教育范畴，通过评价理性教育、评价技能教育分别提升多元主体的评价理性、评价技能，促进改革“动力源”的优化、升级。
（1）以理性教育提升多元主体的评价理性，实现自我与他者的双向承认
“观念不清行动就会出现偏差。”[36]在教育评价改革活动中，不论是价值主体、评价主体还是治理主体都必须立足于对自身所处评价角色、所属评价群体的把握，去认识和参与教育评价，以避免行动理性出现过于主观化或超验化的问题。未来应加强私人理性教育和公共理性教育，提升多元主体的行动理性并促进其身份转向：①价值主体要围绕“求真”开展私人理性教育。“我们之所以讨论价值问题，是为了给具体情景中的价值判断和价值选择提供方法。”[37]由此对应的私人理性教育的要点在于推动价值主体立足于现实情况，挖掘自己的真正需求，形成既不脱离实际又同时忠于自己实际所需的价值排序。②评价主体和治理主体要围绕“求善”开展公共理性教育。在新时代教育评价改革中，公共理性教育的重点在于助力评价主体和治理主体“树立权力、责任和利益相统一的教育评价理念”[38]，使其能够清楚地区分自身的价值诉求与其负载的其他主体的价值诉求，形成超越自我中心主义的、“共他者而在”的公共理性。
（2）以技能教育提升多元主体的评价技能，实现意识与行动的和谐统一
《总体方案》指出，要“充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”[39]。任何时代的教育评价都会掺杂评价者的主观判断，但服務考试的技术迭代升级能有效弱化考试评分过程的主观性[40]，成为深化教育评价改革的重要抓手。需要注意的是，技术始终是无生命的“器”，需要“人”这一主体的合理介入才能发挥效用。由此，未来教育评价改革应强化评价主体和治理主体借时代技术推进评价过程与评价治理的技能教育：①对评价主体而言，要以技能教育提升其利用时代技术推进评价过程的能力。教育评价过程涉及材料证实与证伪、行为分析与推衍、感性认识与理性分析等多个环节[41]，如果评价主体能科学使用信息收集与处理技术，便能高效、科学地完成上述工作。因此，以党委和政府为核心的治理主体应以线上线下培训等方式，推动评价主体能够利用深度学习、机器学习、自然语言处理等新技术记录教学的内容与结果[42]。②对治理主体而言，要以技能教育提升其利用时代技术推进评价治理的能力。人工智能、大数据等技术的出现，为人类获取、传递、利用、管控信息提供了极大便利，治理主体可借助时代技术的力量，联结好多元价值主体内部、多元评价主体内部以及多元价值主体与多元评价主体之间的行动关系。为此，未来要强化治理主体融合时代技术与治理要点的能力，推动治理技术的创新；同时，要通过应用新技术加速多元治理主体对评价治理技术的掌握。
3 秩序重组：以信息网络与治理网络健全，促使多元主体构筑改革“行动网”
在教育评价改革中，价值主体、评价主体、治理主体按照各自认定的方式界定改革的合理性本无可非议，但改革作为一项系统的组织活动，其需要通过健全行动网络来处理好个人与公共、局部与整体、当下与长远之间的信息联结和行动关系，以让多元主体推动改革高质量落地。
（1）健全信息网络，畅通价值主体与评价主体之间的信息联结
在现实生活中，价值哲学需要关注的难题是“如何通过价值判断而创造一种目标，通过由评价指导的行动去实现所期待的结果，即创造价值”[43]。建立起能够实现多元主体之间系统联络的信息网络，是保障教育评价活动科学、合理推进，并基于评价结果形成新的教育目标，创造新的教育价值的关键：①应健全“价值主体→治理主体→评价主体”的信息传递网络。在此网络中，首先要保证价值主体和治理主体之间信息的畅通，以政府和教育行政部门为核心的治理主体应借助智能信息收集平台持续关注民众的教育诉求，以此弥合不同价值主体之间的利益分歧，形成民众所公认的评价标准。在此基础上，应进一步畅通治理主体与评价主体之间的信息传递渠道，促进评价主体全面、系统地掌握评价标准。②应健全“评价主体→治理主体→价值主体”的信息反馈网络。教育评价的终点不是评价结果的得出，而是评价结果为价值主体所掌握并指导价值主体未来的行动。评价主体完成评价活动后，应通过各级考试院、学校教务处等专项管理部门对评价结果进行处理分析，借网络发布、线下宣讲等方式反馈给价值主体。
（2）健全治理网络，筑牢价值主体与评价主体之间的行动关系
2020年，中共中央办公厅、国务院办公厅出台《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》，要求“在评估监测方面，建立教育督导部门统一归口管理、多方参与的教育评估监测机制”[44]。教育评价改革应健全治理网络，筑牢价值主体与评价主体之间的行动关系，切实扭转当前教育评价改革中存在的繁杂、重复等问题：①应从顶层出发健全治理网络。教育评价作为一项系统工程，其有序性建立在有结构、有层次的治理体制机制之上，教育评价中的治理主体应建立从中央到地方再到学校的治理体系，以评价人员培训机制、评价人员合作交流机制、评价人员行动监管机制等的建设为主线，串联起各层级、各类型主体的行动关系。②应从底层出发健全元评价网络。元评价作为对评价活动的价值与优缺点进行再评判的活动[45]，与教育评价一样，是治理的有效工具[46]。教育评价改革本身也是一项教育活动，其质量检测与保障同样需要评价活动作支撑。由此，治理主体应通过健全涵盖总结性与形成性、内部与外部等不同类型的教育元评价网络，加强对多元主体改革行动的监测，以形成“施评-再评-反馈-整改-提升”的评价闭环。
参考文献
[1]冯丹，朱德全.中国教育评价改革的制度变迁：脉络、逻辑与路向[J].国家教育行政学院学报，2023，（10）：69-77、86.
[2][9][18][19][39]新华社.中共中央 国务院印发深化新时代教育评价改革总体方案[OL].
[3]余小波，陈怡然，张欢欢.新时代教育评价文化建设：意蕴、困境及完善路径[J].大学教育科学，2022，（6）：62-70.
[4]高静，李森.“五唯”教育评价的反思与突破[J].教育研究与实验，2020，（2）：59-64.
[5]张旸，杨正宇，陈凡.中西部基础教育评价改革：困境与突破[J].中国考试，2022，（9）：39-46.
[6]张建祥.高等学校办学评价体系建设研究[J].教育研究，2015，（2）：51-58.
[7]朱德全，曹渡帆.新时代教育评价改革的本质释义与路向定位——新时代我们需要什么样的教育评价[J].教师教育学报，2024，（2）：29-38.
[8][27]冯平.评价论[M].北京：东方出版社，1995：35、36.
[10]李德顺.价值论（第3版）[M].北京：中国人民大学出版社，2013：179.
[11]尹建国.论“理想言谈情境”下的行政参与制度[J].法律科学（西北政法大学学报），2010，（1）：3-10.
[12]刘云生.论新时代系统推进教育评价改革[J].国家教育行政学院学报，2022，（2）：11-22.
[13][34]趙汀阳.坏世界研究：作为第一哲学的政治哲学[M].北京：中国人民大学出版社，2009：13、46.
[14]常永强.自由主义是一种普世价值吗？——基于罗尔斯正义理论演变的考察[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2020，（4）：64-71.
[15]（加）迈克尔·富兰著.赵中建，陈霞，李敏译.教育变革新意义（第3版）[M].北京：教育科学出版社，2005：101.
[16]（加）迈克尔·富兰著.中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院译.变革的力量：透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2004：19.
[17]韩瑞珍，杨思洛.基于CIPP模式的中国智库成果质量评价研究[J].智库理论与实践，2023，（4）：32-41.
[20]白雪梅，郭日发.生成式人工智能何以赋能学习、能力与评价？[J].现代教育技术，2024，（1）：55-63.
[21]刘云生.新时代教育评价体系构建的中国路向[J].教育与经济，2023，（4）：3-12.
[22]（美）约翰·罗尔斯著.何怀宏，何包钢，廖申白译.正义论（修订版）[M].北京：中国社会科学出版社，2009：155.
[23]张进良，杨苗，谈桂芬.智能技术赋能基础教育评价改革的实然困境与路径选择[J].中国远程教育，2023，（2）：18-27.
[24][32]易凌云.“五唯”问题：实质与出路[J].教育研究，2021，（1）：4-14.
[25]牛宝荣.教科书评价研究：回顾、现状与展望[J].中国考试，2022，（9）：22-28.
[26]辛涛.深化教育评价改革的四个关键环节[J].中国考试，2023，（10）：1-8.
[28]阳荣威，刘伟豪.新时代教育评价改革政策执行的阻滞因素与纾解路径[J].大学教育科学，2023，（2）：51-60.
[29]李正元，陈嘉诚.高等教育高质量发展视角下大学教学评价制度的改革进路[J].兰州大学学报（社会科学版），2022，（6）：118-127.
[30]付八军.高校“五唯”：实质、缘起与治理[J].浙江社会科学，2020，（2）：90-94、108、158.
[31]杨银.教育评价改革的风险及其治理——基于风险社会理论的思考[J].内蒙古社会科学，2023，（4）：203-212.
[33]（美）斯蒂芬·J·鲍尔著.侯定凯译.教育改革——批判和后结构主义的视角[M].上海：华东师范大学出版社，2002：译者序1.
[35]袁吉富.习近平关于共同体重要论述的哲学意蕴[J].教学与研究，2020，（8）：13-22.
[36]孙芳，李侠.高等教育场域人才评价制度“破五唯难”问题的审视与超越[J].首都师范大学学报（社会科学版），2023，（4）：170-179.
[37][43]（美）杜威著.冯平，余泽娜译.评价理论[M].上海：上海译文出版社，2007：译者序48、译者序16.
[38]曹渡帆，朱德全.新时代教育评价改革的数字正义何以可能[J].电化教育研究，2023，（12）：21-27、34.
[40]杨磊，朱德全.职业教育高考实施程序：现实表征、实践难点与优化对策——基于C省的实践证据[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2023，（6）：136-147.
[41]王志伟，王一.教育评价改革下研究生招生程序正义的价值及实现[J].学位与研究生教育，2021，（11）：43-49.
[42]李心钰，陆宏.教育评价理念的演变及测评工具的审视与应用[J].现代教育技术，2023，（4）：74-82.
[44]新华社.中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》[OL].
[45]谭亚莉，李影.思想政治教育增值评价的内涵审视、价值检视与实践透视[J].思想教育研究，2023，（4）：24-30.
[46]周作宇.论教育评价的治理功能及其自反性立场[J].华东师范大学学报（教育科学版），2021，（8）：1-19.
The Action Logic of Multiple Subjects of Educational Evaluation Reform in the New Era
ZHU De-Quan FENG Dan[Corresponding Author]
（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， China 400715）
Abstract： With the proposal of reform goal of “building an evaluation system with multiple participation of government， schools and society”， the value and function of multiple subjects in educational evaluation reform in the new era need to be clarified. Examining the nature of educational evaluation， it was found that the key to cracking the “five only” problem and promoting the continuous deepening of reform is to break the “single subject theory” of evaluation subject and turn to the “multiple subjects theory” of value subject， evaluation subject and governance subject. The value subject， evaluation subject and governance subject expressed the value demand， fulfilled the evaluation responsibility， and connected the subject actions， respectively， so as to promote the implementation of differentiated， dynamic and organized reforms. However， in the current educational evaluation reform， the empty intervention of multiple value subjects demands， the weak intervention of multiple evaluation subjects knowledge and ability， and the absence of multiple governance subjects organization resulted in the reform falling into the dilemma of homogeneity， emptiness and low efficiency. Therefore， the continuous deepening of education evaluation reform can be promoted through the sinking of rights， the empowerment of education， and the reorganization of order. This paper explained the action logic of multiple subjects of educational evaluation reform in the new era， which can provide theoretical reference for constructing the education evaluation system with the participation of multiple subjects.
Keywords： educational evaluation; value subject; evaluation subject; governance subject; “five only” problem
*基金項目：本文为教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“新时代教育评价改革的实现路径研究”（项目编号：22JZD046）的阶段性研究成果。
作者简介：朱德全，部长，教授，博士，研究方向为课程与教学论、职业技术教育学，邮箱为zhudq@swu.edu.cn。
收稿日期：2024年1月24日
编辑：小米
