技术向度背景下讲授法在课堂教学中的困境及突破

谢承西

(重庆师范大学 教育科学学院,重庆 沙坪坝 401331)

自2001年新一轮的基础教育改革开始,学生的学习方式发生改变,倡导合作、探究等学习方式,讲授法被口诛笔伐。但令人苦恼的是讲授法仍然在课堂教学中占据重要地位,未能找到其他教学方法替代,这是因为讲授法本身具有合理存在的理由,虽然它确实存在缺点。所以在新时代背景下,只有正确认识、对待、使用讲授法才能焕发其新生命力,发挥其教学的重要价值。

一、课堂教学中讲授法重要地位的缘由

讲授法是最古老的教学方法,在课堂教学的时间长河中,起着不可替代的作用,即使在新兴的技术手段下,讲授法在课堂教学中也有其合理地位。

(一)社会实在论的知识观

知识问题是课程与教学研究的核心,知识观不同则教学观不同,知识的类型不同那么所使用的教学方法及原则也不同。由英国学者迈克尔 扬编著、教育科学出版社出版的《把知识带回来—教育社会学从社会建构主义到社会实在论的转向》一书,为教育学提供了新的知识基础,即社会实在论的知识观。所谓的“社会”指的是知识生产过程中的人类能动性,反映的是教育知识或课程内容与特定情境的联系;而所谓的“实在”,则是强调知识本身的客观性,以及教育知识或课程内容相对于特定社会情境的独立性[1]。知识本身是有客观独立性的,不全是人们主动建构的,所以在学习诸如“北京是中国的首都”“长方形的周长等于长加宽的和乘以二”等客观性的概念时,讲授法是必不可少的。不同类型的知识决定了教育和课程的基本形态和传递方式,陈述性的知识一定会以讲授法为基础进行传递。知识的客观独立性赋予讲授法合理性,课堂教学就是要通过多元的学习活动引导学生建立个人知识,所以,讲授法在课堂教学中仍然有其重要地位。

(二)技术向度背景下的低成本

当下,随着社会的发展,经济的繁荣,科学技术日新月异,信息技术逐渐走进各级各类学校,信息技术与教学深度融合的教学实践正在大规模展开,如智慧课堂、泛在学习、双师双线混融教学、翻转课堂等。“信息技术+教育”已然对传统课堂教学造成冲击,随之而来的问题是信息技术是否可以取代教师,现今是否有为了技术而技术这样不合理现象的存在?这些问题当下或许没有肯定的答案,但是信息技术的运用造就新的教育生态,技术向度背景下的教育生态需要高的技术成本这是毋庸置疑的。作为具有悠久历史的讲授法,从古至今一直存在于课堂教学中,其中一个原因就是它所需的成本较低。一是所需技术成本低。在教学设施比较匮乏的时代,教师只需要依赖自身的语言和手势。在信息技术发达的今天运用讲授法时,教师的语言仍然是最主要的工具,不需要智慧课堂所需要的电子设备,所以无论信息技术发达与否,讲授法所需要的技术成本是比较低的;二是所需人力成本低,并且受众范围广。简单运用的讲授法不像目前新颖的“双师双线混融”教学组织形式一样需要线上线下两位老师,只需要一位具备良好的口语能力的教师即可,并且这一位教师的讲授在特定的时空范围内,能够覆盖数量众多的学生。在各种教学组织形式层出不穷的时代,讲授法这一教学方法似乎已经越来越不契合,但是在所需技术、人工等成本高昂的教育生态下,讲授法的确有其“岿然不动”的合理性。

(三)讲授法具备的基础作用

除了讲授法,还有讨论法、练习法、实验法等形式各异的教学方法,在众多的教学方法中,讲授法是其他教学方法的基石。教学活动起始于教师的“讲”也终止于教师的“讲”,比如通过提问引出新知,通过点评总结收获。所以在课堂教学每一步的环节中,讲授法都起着推动作用,讲授是教学的一种主要方法,运用其他方法都需要配合适当的讲授。比如在数学课堂中,除了讲授法最多的就是练习法,但是这也是以讲授法为前提才能发挥作用的,其他各种方法才能充分发挥其应有价值;在语文课堂中的情感传递,最有效的方法就是讲授法。对于学生的学习活动,无论是研究性学习,还是合作性学习,学生必须学会“倾听”。学生唯有学会“听”,才有可能潜移默化地或自觉系统地把教师的教学讲解内化为个人的认知结构。所以,讲授法是其他教学方法的基础,起着引领作用,与其他教学方法整合并优化便能发挥其最大的价值。

二、讲授法所面临的现实困境

讲授法作为一种传统的教学方法逐渐被认为是“教师讲-学生听”的灌输活动,特别是随着现代教学理念的推陈出新,讲授法地位岌岌可危,面临许多困境,主要表现在以下三个方面。

(一)建构主义知识观的极端化

麦克·扬在其早期著作《知识与控制》一书中认为知识并不是给定的,而是被社会性、历史性地生产出来的,充分肯定了知识的社会建构性对教育所具有的意义。建构主义下的知识观认为知识具有社会性、情境性、复杂性,更偏向于认为知识是个人与自然情境、社会环境相互作用而建构的[2]。自新课改以来,建构主义理论对中国的教育和课程改革产生了深远的意义。建构主义让我们关注到学生本人,重视学生的兴趣和已有经验,聚焦到学生个体经验的生长,毫无疑问,这的确是中国教育向前迈了一大步。但随着时代的发展,建构主义似乎成了“金科玉律”,好像不谈“建构”,就是落后或者保守。渐渐地,教育变得“浮躁”,课堂变得“热闹”,认为所有知识都应该由学生建构,避免教师单调乏味地讲授。极端的建构主义将讲授与灌输等同起来,认为讲授与启发背道而驰,在课堂教学中要求教师将时间留给学生动手操作、小组合作探究。讲授法在建构主义的浪潮下屡遭诟病,在课堂教学中被有意避之,这是其面临的现实困境之一。

(二)学生中心教学模式的趋势化

教学模式即依据教学思想和教学规律形成的,在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系[3]。其结构除了教学目标、操作步骤、实现条件等还有师生关系,即在教学中教师和学生的主客体关系。教学模式种类繁多、形式各样,其中一直以赫尔巴特的五段式教学模式为主。五段式即预备、提示、联想、系统、方法五个操作程序,五个程序在实践中呈现出来的样态就是导入、教师述说本节课要学的内容、教师对本节课的内容进行提问、系统地讲授知识,最后就是通过练习或其他方式让所学知识在实践中得到应用。可以看出,在一堂课中教师是主导地位,以教师为中心,而且教师的讲授占了较大的比重。自新课改之后,更多地关注到学生本人,认为课堂应该以学生为中心,更趋向于选择活动教学模式、发现教学模式等以学生为主导的教学模式,将课堂大多数时间留给学生自己探索、发现、提问从而在活动中获得知识、建构知识。这样无所谓知识类型的以学生为中心的教学模式的选择趋势,自然而然使讲授法的使用率下降,这是其面临的现实困境之二。

(三)教学组织形式的多样化

教学组织形式即为完成特定的教学任务,教师和学生按照一定制度和程序相互作用的结构形式,是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式[4]。班级授课制是主要形态,班级授课制是在固定人数的班级中,教师按照教学计划进行统一教学,教学组织形式制约并影响着教学方法的选取和使用,大班授课的形态下,最主要使用的教学方法还是讲授法,因为其有利于学生获得系统的科学知识。随着社会的发展,教学理念革新,出现了各种教学组织形式,教学组织形式从个别化走向集体再到多样化阶段,如个别辅导、分层教学、小组合作学习、走班制、泛在学习、翻转课堂、混合教学等个性化、技术化、综合化的教学组织形式。多样化教学组织形式的共同特征就是更加关注学生单独的个体,不再是大班集体授课,与这种关注个体的教学组织形式相匹配的教学方法更多的是讨论法、练习法等。这样无所谓知识类型的单纯追求新颖、为了技术而技术的多样的教学组织形式,打破了传统的教育生态,一味地追求课堂热闹,将讲授法视作古板的、陈旧的、毫无新意的教学方法,继而对讲授法嗤之以鼻,这是其面临的现实困境之三。

三、讲授法在课堂教学中的困境突破

讲授法在课堂教学中重要地位是显而易见的,但是在实践中的局限性也是真实存在的,讲授法所具有的生命力需要重塑,就需要依据教学规律,在实践中重视其适用条件,发挥其最大的作用。

(一)以教师良好的语言素养为基础前提

教学方法不是一个工具,直接简单地拿来使用,而是要依附于教师的使用能力,教师能力的高低决定它发挥作用的高低。讲授法以教师的口头表达为主,那教师的语言素养就决定其教学效果,苏霍姆林斯基在其《教育的艺术》一书中写道,教师的语言是一种什么也代替不了的、影响学生心灵的工具,在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率[5]。可见,教师语言素养在课堂教学中的重要地位。教师语言绝不限于口头表达,还有书面语言甚至身体的语言。口头表达基本要求是普通话标准,更高的要求是表达清晰、有重点有逻辑,抑扬顿挫,让人想要倾听;书面语言如演示文稿上面文字的表述有助于对知识系统的深入理解,要求有新意、呈现出当下知识点与其他知识点的关系,帮助学生构建知识系统;具身教学理论认为教师的身体也能表达信息。这三种语言都如影随形地融入教学活动中。如果讲授法被认为是枯燥的、无聊的,那一定受到教师语言素养不过关的因素影响。李吉林老师“形真”“情切”“意远”的讲述能将学生带入情境中,靠的就是她高超的语言素养[6]。所以,讲授法生命力的重塑要以教师良好的语言素养为基础前提,才能实现其理想的教学效果。

(二)以促进学生主动学习为逻辑起点

讲授法应以促进学生主动学习为逻辑起点。讲授法和被动学习并没有逻辑关系,并不是因为使用了讲授法,所以学生是处于被动学习状态的。相反,每一种教学方法都应该促进学生主动学习。在课堂教学中运用讲授法,一是要为学生提供“先行组织者”,先行组织者为新旧知识之间搭建桥梁,为新知识提供固着点,在学生有一定基础上去讲授,学生把听课和思考合为一体,将教师讲授的公共知识经过自己的加工编码成为个人知识,实现知识传递,达到有效教学;二是要调动学生的非认知因素以促进主动学习。非认知因素是指认知因素以外的影响认知过程的一切心理因素[7]。非认知因素包括学习态度、学习意志等,这些因素是推动学生学习、思考、探索的不竭动力。学校的根本任务是育人,不是传递知识,教育的终极目标也不仅仅是知识的传递,而是培育综合的人,培养其必备品格和关键能力,其中之一就是学会学习。任何教学方法都应以促进学生思维能力发展、主动学习为逻辑起点,也唯有此,讲授法才能继续迸发生命力,达到良好的教学效果。

(三)以优选的客观知识为教学内容

课程论研究的核心是如何编排知识,教学论研究的核心是如何传递知识,知识问题无疑是教育学领域的基础问题。不同的知识应使用不同的教学模式、教学组织形式、教学方法。一是知识具有客观实在性,这是麦克·扬在《把知识带回来》一书中表达的观点,即并不是所有知识都是学生能自己建构的,或者与社会情境相联系的,因而要避开知识的随意性,将学校知识与日常经验区分开来,课堂教学中讲授的应该是优选的客观知识,而不是学生的日常经验或者常识;二是知识具有不同的类别,不同学者按照不同的依据对知识进行了多样的分类,如依据抽象水平将知识分为感性知识与理性知识,依据知识的所有权将知识分为个人知识和公众知识等,在众多的分类中经常使用的、比较稳定的是安德森从信息加工的角度将知识分为陈述性知识和程序性知识[8]。陈述性知识具有客观实在性,讲授法适用的便是陈述性知识,所以在课堂教学中应正确区分知识的类型,将讲授法合理运用,才能在科学技术和教学方式日益繁荣和丰富多彩的时代焕发其新的生命力。