深度教学:深化高校课堂教学改革的路径选择

张婷婷 ,黄元国

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

“凡是有大学生要教育培养的地方,都必须把高质量的教学工作作为基本的要求。”[1]一所高质量的大学离不开高质量的课堂教学,课堂教学质量是影响人才培养质量的重要因素之一。进入21世纪以来,信息技术迅速发展,整个社会的发展模式和运作结构都发生了一定的变化,自然也引起人类社会工作形态的巨大变化。高校传统的教学方式也受到了强烈冲击,亟待顺应形势做出变革。深度教学追求学习过程的深入化、学习内容的深度化,是对教学本质的追寻与回归,反映的是符号之外的有意义教学。本文以深度教学的内涵理解为起点,从时代诉求和现实困境两方面来探析实施深度教学的理据,深入剖析深度教学实践在课堂教学中的必要性,并由此探寻深度教学的实践路径。

一、深度教学的实质内涵与特征

深度教学与深度学习密切相关。深度学习来源于计算机科学、人工智能及脑科学等领域的研究,后来有学者创新性地将深度学习的概念及其思想运用于教育领域。随着研究的深化,学者们逐渐意识到,深度学习与深度教学具有关联性和一致性,深度学习离不开教师有深度的“教”,因此研究方向从学生的深度学习转向了教师的深度教学。

对于深度教学的定义,学术界尚未达成共识。有学者认为,深度教学是教师通过构建一定的活动场景,带领学生突破表层符号学习,深入学习知识的内核,理解知识的内在逻辑和意义,挖掘知识内涵的丰富价值,并实现知识教学对学生的发展价值[2]。有学者认为深度教学是反思性教学、对话式教学、阶梯式教学和理解性教学的综合,深度教学能够深入学科本质、触及学生心灵深处、帮助学生构建深层意义[3]。也有学者从其特征入手来阐述深度教学,认为深度教学一方面是学习内容深刻,即学习内容要与学生的知识经验相融合;另一方面是学生参与深入,即实现学生与学习内容的充分互动[4]。还有学者认为深度教学是真正触及思维与灵魂的教学,是能在单位时间内,对世界表象进行无限地挖掘与延展,无尽地延伸学生的思想天梯,是从现象到本质的永远向前的递进式教学过程[5]。

以上学者虽然对深度教学内涵与落脚点的看法未达成一致,但其共性是都认为深度教学并不要求知识量与知识难度的无限扩大和加深,而是要求突破表层知识符号的传授,引导学生掌握知识的内核,即知识背后蕴含的思想内涵、思维方式和价值观念,从而促进学生情感、思维的提升以及精神的发育,最终使学生成为一个全面发展的生命个体。总体来说,深度教学可以改变教学的外在性和强加性,加强教学世界与学生的生活世界的联系,使知识学习成为学生日常生活经验的凝练和延伸,促进学生生活经验、情感与教学的相融共生。

与传统教学相比,深度教学的特点主要体现在以下三个方面:

(一)知识层面:追求知识解读的深层性

学术界认为知识并不是抽象的符号,从内部构成上来看,知识由三部分组成,即符号表征、逻辑形式和意义。知识的符号表征是人类关于世界的认识所达到的程度或状态,即“关于世界的知识”。知识的逻辑形式是指人认知世界的方式,具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式意义。知识的意义是其内存的促进人的思想、精神和能力发展的力量,是知识与人的发展之间的一种价值关系[6]。

大学阶段学生已经成长为独立的个体,有自己的思维方式和独特判断。这一时期的课堂教学知识量的积累只是一个方面,更重要的一方面是建立学生的知识体系,能融会贯通不同阶段甚至不同学科的知识,并根据实际情况提取并利用知识,发挥知识的理论指导意义,更好地促进学生提升能力,适应社会。进行深度教学时,教育者需要提升知识的解读层次,在教学过程中要根据不同的情境,从不同学科视角对所教知识进行多维度的讲解。首先帮助学生了解事物状态,接着去探析知识的逻辑形式与意义,挖掘知识包含的思维方式与价值立场。因此学习知识不能只是理解作为符号存在的知识,而是去思考知识所蕴含的东西,比如规律、意义。接着理解知识所传递的关系,如人与人、人与社会的关系。换言之,就是按照知识的内在结构层层深入,让学生知其然,更知其所以然。

(二)关系层面:追求师生互动的深入性

现代教学论认为,教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。只有教学形式,而没有实质性交往的“教学”被认为是假教学[7]。师生关系是教学中的动力系统,课堂中没有发生互动,那不能称之为教学。只有课堂的有效互动才能有力促进高效果、高质量课堂教学的产生。马丁·布伯曾提出“我—你”的关系哲学,在教育领域“我—你”的师生关系是平等尊重、亲密信任的关系,更是当下追求的师生关系。深度教学是具有对话精神的教学形式,倡导师生之间的真正“对话”与“相遇”,强调师生相处中的人文关怀。如果没有真正的对话与交流,学生更易于机械学习,沦为学习的机器。

师生互动是课堂教学的重要环节,也是吸引学生投入课堂、提升教学质量的途径。深度教学是富有对话精神的教学,它突破了浮于表面的被动互动以及传统教学单方面传递讯息的障碍,是师生真正意义上的双向互动与对话。这种互动与对话是师生双方之间生命的交融、心灵的境遇和灵魂的共舞[8]。首先师生之间的对话可以减少分歧,克服偏见,取得情感共鸣。双向互动之后,一方面教师可以改善单向线性的知识灌输,另一方面可以改善学生被动、消极地学习知识。在师生平等对话和深切交流之后,学生更有动力与激情加深对知识的理解,并更容易内化为自己的思想,增加个体的知识储备。其次教师与学生从不同视角对问题展开对话、协商甚至辩难,这样的教学之后,学生脑海里充斥的不是一堆固化、僵硬的符号,而是带有温度的高尚情操、纯真品质和正确的为人处世哲学。

(三)结果层面:追求学生发展的完善性

深度教学的结果是追求学生发展的完善性。传统的教学方式更多的是关注学生的认知发展,而忽视学生的情感态度、思维和能力的发展。大学生的学习异于中小学阶段的学习,中小学学生学习主要是对知识进行记忆,对行为进行模仿,来形成对事物基本的初步认识。大学阶段强调学生对知识的内化、体悟和反思,从而学会为人处世[9],可以说大学教育要注重学生个人的发展与完善。学生作为一个完整的生命体,其发展应该是整体全面的发展,而不应该被割裂为几个部分。但是在教学过程中,学生生命的完整性总是在不同程度上被忽视,当下的教学更着重培养学生的认知能力。

在深度教学过程中,教育者首先把学生看作一个个完整的个体,认为学生的发展也应该是一种全面和谐的发展,而不仅仅是某一个方面或某一部分的发展,作为教学的主体他应该带着认知、情感、技能等全部参与到课堂教学中,而不是局部或某一方面的参与[10]。其次教师将教学目标分解成不同的层次,既能让学生获取知识、塑造品格,又能够养成德性,培养学生的正确人生观、价值观和世界观,从而“把一个人体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人[11]”。再次从整体上把握知识,引导学习者掌握知识的内在结构,从符号学习转变为学科思想和逻辑意义的学习,从而促进学生的全面发展。由此可见,深度教学的过程也是学生精神发育的过程。

深度教学在传统教学的基础之上超越了功利主义的教育目的,在一定程度上克服死记硬背、机械传授、只重结果不重过程的弊端。同时教师也扭转了教师和学生的关注点,教师不再只是把关注的目光牢牢地锁定在教学任务的完成上,学生的关注点也不再是只为了获得学分。深度教学是教育者和学习者共同致力于实现教学对学生发展价值的教学。

二、实行深度教学的理据:时代诉求与现实困境的交织

高等教育的发展是随着历史的发展而发展的,高校课堂教学的变革也与时代的发展密不可分。在不同的历史阶段,课堂教学面对的矛盾不同,进行的改革自然也就不同。进行深度教学改革是对时代诉求的回应,也是解决当下学习浅层化困境的应然之举。

(一)时代诉求:信息化时代需要高阶思维的高素质人才

时代不同,社会出现一系列的新特点,对人才的需求也会发生变化。在信息化时代,在互联网的支持下,知识更新的速度加快,不同的职业在消失或者新生,这些变化要求人们改变自己的知识结构。可以预见未来的社会竞争只会愈发激烈,因此以单纯掌握特定知识或技能为目标的教学方式,越来越难以适应社会的综合性需求。传统教育方式更多的是重复记忆和机械模仿,如此培养出的人才或许会缺乏创新思维、创新意识和创新能力,从而日渐被社会所淘汰,沦为“高学历失业者”。只有那些具有创新精神且能不断学习的“有效学习者”才能适应并促进和引领信息化时代的社会发展[12]。但是大学生的创新能力以及高阶思维能力并没有随着时代的发展而提升,甚至会受到信息化时代海量资料的负面影响。比如资源能轻易获取,学习的可能空间被无限扩大后,大学生面临自主选择、自我管理的难题,以及沉迷在手机或者电脑端获取碎片化的资讯,缺少对信息的独立思考和深刻理解等问题。随着网络互联的发展,知识会进一步加速更新、技能会进一步加快升级。处在知识的海洋中,提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力,提高获取解决问题的实际技能、以现有条件为基础探求解决问题的能力,是时代发展的要求。而深度教学正是回应时代发展要求的教学变革方式。

(二)客观要求:高等教育普及化阶段亟待提升教学质量

自1998年大规模扩招后,高等教育毛入学率在2021年已经达到57.8%。从数量上看我们已经取得很不错的成绩,但是在人才培养的质量上还需继续努力。近年来我国政府已经明确提出我国要从高等教育大国向高等教育强国转变。2010年颁布《国家中长期教育改革发展规划纲要(2010—2020)》明确提出“全面提高质量”[13]。2018年颁布《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》,提出“要引导学生主动学习,激发学生求知欲望,提高其学习效率,提升自主学习能力等”[14]。2019年颁布《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》,提出“要提升学业挑战度,同时增加学生投入学习的时间,提高自主学习时间比例,引导深入思考、勤于实践”[15]。由此可以看出,随着高等教育从大众化到普及化进程的推进,国家对优质高等教育的需求也在与日俱增。大学人才培养质量是决定国家未来发展水平的基础性因素。课堂是教学的主阵地,回归课堂教学是提升高校人才培养质量的必然选择。深度教学是对当下要求培养学生深度学习能力,提升学生自身素质的教学回应。

(三)现实困境:大学生浅层化学习现象严重

当前的课堂教学中无论是教师教学方面还是学生学习方面都还有欠缺之处。教师教学方面:教学目标设置为获得知识,而忽视学生高阶思维能力的发展;教学内容上教教材而不是用教材教,忽视教学内容的人文内涵;教学组织形式机械地运用分组合作与讨论,学生为了讨论而讨论,有时候也为部分学生“搭便车”提供了机会,课堂一度出现虚假繁荣的场面。大学生的学习方面:首先是课堂参与度不高,甚至是出现了课堂沉默。学生接收教师单方面传递的信息,机械地记在笔记本上或者拍照存在手机里,很少在课堂中与教师讨论,更不必说提出质疑;其次是参与课堂具有被动性,比如对于教师的点名提问,学生服从于教师的权威,处在一种被动应对的状态,并不是主动的学习表现,只不过是在行动上跟教师呼应,在思维上没有跟上教师的步伐,在情感上也没有与教师产生共鸣;最后是功利性倾向,学生更关注的是学习能否为他带来荣誉、名利和地位,而不深究符号背后蕴含的能够提升个人能力、情感等方面的内涵。总体来说,课堂教学存在表层、表面、表演化的倾向,学生学习存在机械、沉默、浅层化的倾向,都不利于高质量人才的培养。

大学是传授高深学问的场所,教学除了追求知识的增长、能力的提高之外,还应该有更高的追求,就是让大学生形成某种态度和倾向,即对事物、人生和宇宙的普遍观念——价值观、人生观和世界观,从而改进个体的行为、实现社会的进步[16]。深度教学不仅传授知识,还熏陶学生性情,是教学和育人结合的教学方式,是解决当下课堂困境的有效路径。

三、走向深度教学的实践路径

深度教学绝不是信息技术移植到传统课堂,也不是教师技能技巧上简单改变。教学改革需要全方位进行,包括教育理念、教学方式、师生交往互动方式等。

(一)转变教学理念:以学生为中心,重塑人知关系

理念转变是完成教学变革的重要突破口,进行深度教学要转变课堂教学的理念,树立学生为中心的教育理念,重塑学生与知识之间的关系。深度教学追求学生对知识的深度认知与理解,追求对符号背后思想与文化的深刻反思与认同,追求个体对知识意义的澄明与建构,也就是追求新型人知关系的建构[17]。高校课堂受传统教育的影响,教师主要是把书本上的知识符号传授给学生,学生也主要是接受符号,双方都很少去探究背后的逻辑意义。知识与学生的定位相对模糊,学生作为学习的主体被忽略在学习过程之外,我们的目标异化为占有知识和获得文凭。为了获得这些东西,我们利用一切可以利用的手段,最后手段成了目的,目的反而成为人异化的手段[18]。知识获取是学生学习过程中很重要的一部分,但学习的本质不仅是获得知识,更是认知、情感、人格及社会性的全面成长与发展[19]。

由此看来,进行深度教学首先在理念上要以学生为中心,重构学生与知识之间的关系。课堂教学是为学生发展服务的,在课堂中传授知识也应该挖掘知识背后蕴含的对于学生成长的意义。当学生了解知识的产生与建构,并能用知识促进自己个体的生成与发展,学生与知识之间的双向互动关系才得以建立。课程知识不是随着量的积累就能对学生的成长起作用,而是当学生充分理解知识的精神内涵并内化为自身的精神组成部分时,这种作用才能充分体现,才有利于学生弥合感性认识与理性知识之间的鸿沟,促进个体的全面发展。

(二)深层解读教学内容:用教材教,而不是教教材

学习阶段不同,课程设置也会不同,教学方式也需要有所改变。大学课程以追求高深学问为己任,更重视学生能力的增长和精神的发育。这是大学课程区别于其他学习层次课程的特性。迈向深度教学的第一步是选择的教学内容,合适的教学内容能够促进对知识的深入研究。因此教学过程中要求教师应打破对教材的浅层理解,应该把教材当作一种辅助,一种呈现知识的载体。

有学者指出:“教材是教学的一种素材和资源,机械地依靠教材和教参,其视野和知识会被束缚在教参和教材的框架之中。”[20]只有走出以教材为本的视域,走向多维度的融合,才能挖掘出教材的本真价值。雅斯贝尔斯曾说全部教育的关键在于选择完美的教育内容,尽可能使学生之思不误入歧途而是导向事物的本源[21]。这就对教育者提出了很高的要求。首先教育者要关注知识的内在结构,并在备课过程中深入探究学生个体与知识结构的关系。在传授知识的过程中要引领学生深度理解知识,努力使知识与个体之间产生有意义的互动。如果教育者不能提升知识解读的层次,那么也很难有效促进学生深入理解和深入思考知识,教学自然也难以真正地达到深度[22]。在了解学生学习背景的情况下,由教材去引申相关问题,给学生一些思考和探究的空间,这样更容易激发学生的学习意愿和动力。其次课堂教学不应该仅是传授知识符号,在教育领域所有的知识都具有一定的文化背景,都承载着一定的教育价值与教育意义,而不仅是一种符号的表征。如果知识被当作符号传授,没有挖掘知识背后的含义,那么仅仅是机械地记住符号,对学生的思维、情感和精神的作用都很微弱。最后是大学教师在选择教学内容方式上一定要遵循一定的规律。所选内容既应该在短期内有利于实现教育目标,也要在长期间有助于促进学生的全面发展。

(三)加强课堂交流沟通:促进师生深度互动

哈佛大学校长博克说过真正影响教育品质的事发生在大学课堂,师生互动的教学情景中[23]。走向深度教学,要求在师生互动方式上也要有所改变。传统教学中,师生的地位并不平等。首先在课堂上,大学教师因为拥揽高深学问而成为高等教育的主导者,代表着知识的权威,会给学生一种高高在上的感觉。学生因为是接受知识的角色而处于被动的地位,学生课堂上不敢提问,课下不敢请教。其次是教师与学生的沟通交流频率较低,教师教学仅仅是完成规定的课时任务而已,师生之间相对不熟悉,有时候学期结束,学生甚至不知道上课老师的名字。这些情况不仅忽略了学生的感受和需求,同时单方向的传授也导致师生之间出现比较严重的情感疏离。总之,在今天信息化的环境中,单向传授的课堂教学是片面性的,忽视了学生的感受,缺乏与学生的交流,容易导致师生的疏离感,甚至使学生丧失学习兴趣。学习不是孤立的、碎片知识的堆积,而是需要有温度、有情感的知识去启迪学生智慧、陶冶学生性情、提升学生精神境界。深度教学是要突破以教师为中心的灌输式教学,它是一种具有指导价值的教学。

因此教师要掌握课堂教学的主动权,构建师生之间双向互动关系,加强师生之间的精神交流和情感共鸣。同时注重打造课堂学习共同体,学生也是一种优秀的教学资源。优秀的学生可以协助教师一起为同学们答疑解惑,带动众人的学习。当教师在日常教学中构建了新型师生关系和学习伙伴关系后,学生的自主学习能力也会得到应有激发和训练。这不仅有利于深度教学的实施,而且有助于促进学生终身学习。

(四)构建教学情境:加强课堂教学与学生生活的联系

情景认知理论认为,在合适的情景里才有利于知识技能的学习。大学教师在教学活动中,就应充分重视对大学生学习环境的营造与创设。知识来源于生活,又服务于生活,与现实生活的联系十分密切。无论何种知识,它的存在都是与一定的时空背景密切联系的,其自身所代表的意义也并不是只由自身的陈述来呈现的,从更大意义上来说,是由其所处的整个系统共同解释的[24]。因此在学习时,需要课堂与课下的紧密结合。

当前教室里课堂教学与学生的生活经历没有太多联系,课本上系统的知识被肢解成与生活没有统合的孤立个体。若没有系统知识的引导,学生的生活经验是无法提炼或者扩展的,学生的经验并没有随着在校时长的延伸而得到丰富。很多时候,学生选择对一知半解的课本进行记忆和背诵,达到完成考试或拿到学分的目的,长此以往,这样的做法会削弱学生的思维活力、降低学习的效率。

苏霍姆林斯基曾说过,在教学时引导学生借助已有知识去获取知识,是教学的最高技巧[25]。深度教学把尊重学生作为前提,强调理论的融合与实践的融合。教学时要注意知识背后的内涵与学生经验的联系,调动学生拥有的知识,进一步建构新的知识。在教学过程中,教师可以采用情景式教学方法,透过教材挖掘与生活相关的材料内容,将“静态”书籍中的知识与学生“动态”真实生活的经验联系起来,有意搭建知识世界与生活之间的桥梁。这就要求教师在组织教学活动时设计和实施情景化教学。首先教师需要关注时代背景,了解学生生活经验,在课堂教学过程中,尽量做到在社会发展的时代背景中将所讲内容与学生生活经验联系起来。其次要鼓励学生在时代背景和生活经验中理解知识、运用知识。最后,不同的学生,其人生阅历不同,积累的生活经验也不相同,看问题的视角和理解问题的程度也会不同。因此教师在教学中,需要处理好人类社会丰富的历史经验与个人相对贫乏的经验之间的矛盾,引导学生加强理论与实践的联系,促进理论知识与实践技能的提升。同时在教学中不应该用一个标准去衡量所有学生对问题的看法,要尊重课堂的多元回答,增强课堂的包容性。

质量是教育永恒的话题,衡量教学质量的指标不外乎学生的学习结果,因此最终人才的培养要回归到课堂教学本身。深度教学能帮助学生提升学习质量,提升终身发展的能力。深度教学是顺应时代发展诉求、高等教育发展需求的教学变革路径,是助推大学前行的力量。