对幼儿园教师需要具备的艺术教学素养的思考——基于教育生活化背景

高源唯,但 菲

(1.大连市中山区春天幼儿园 春海分园,辽宁 大连 116001;2.沈阳师范大学 学前与初等教育学院,辽宁 沈阳 110034)

一、问题的提出

19世纪末20世纪初,美国教育学家杜威(Dewey,J.)提出了“教育即生活”的理念。他在《民主主义与教育》中提出:“教育是生活的需要”[1]。在杜威看来,教育生活化将教育活动与生活紧密联系,不仅要求教育活动的内容要贴近生活,而且教育活动的具体实施过程要生活化。郭元祥也对生活与教育的诸多问题进行了详细的阐述,并对回归生活世界的基础教育进行了全面的构想[2]。学前教育作为基础教育的起始阶段,比其他任何年龄阶段的教育更加迫切需要与生活相融合。而艺术教育活动作为学前教育的一部分,对培养幼儿的审美素养和创造力有着不可或缺的重要作用。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出“引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物,丰富他们的感性经验和审美情趣,激发他们表现美、创造美的情趣。”[3]这表明“回归幼儿生活”是《纲要》的基本理念之一,也是对幼儿艺术教育改革的要求。

当前,幼儿园艺术教育逐渐成为了教育研究的热点。研究者逐渐意识到艺术教育教学对于帮助幼儿建立审美情趣、丰富内心世界,帮助幼儿启发想象、培养创新意识的重要作用。近年来,幼儿艺术教育理论研究和实践探索已经有了长足进步,研究的中心不断贴近幼儿的生活质量和生命体验。然而在实际的艺术教学活动中,由于幼儿园教师艺术教育思想观念落实不到位、专业技能与知识的欠缺以及过度追求艺术成果等因素导致了幼儿园艺术教学的表面性、片面性和功利性。幼儿园教师作为艺术教学活动的组织者和施教者,是将艺术教学活动与幼儿有效连接起来的重要桥梁,其艺术教学素养的亟待提升是为了更好地在幼儿园艺术教学活动中用“美”来引导幼儿的学习行为。本研究从教育生活化的背景出发,探究其对幼儿园教师艺术教学素养的基本要求,分析了当前艺术教学素养中存在的隐忧并提出应对之策,以期为今后学者们的相关研究提供一定的借鉴和思考。

二、教育生活化背景对幼儿园教师艺术教学素养的基本要求

诸多研究者认为,教师教学素养是指教师在日常教学实践活动和学习过程中形成的在理念、知识、能力和态度等方面的水准和正确的态度[4]。《幼儿园教师专业标准》(以下简称《专业标准》)的基本内容也被划分成理念、知识与能力三个维度[5]4-5。由于本研究中的幼儿园教师艺术教学素养将视角聚焦在了幼儿园的艺术教学活动当中,因此,本文尝试从操作层面将教育生活化对幼儿园教师艺术教学素养的基本要求进行解读,将其划分为以下三个方面:生活化的艺术教学理念、丰富多样的艺术知识与技能及综合全面的艺术教学能力。

(一)生活化的艺术教学理念

生活化的艺术教学理念一方面是指以生活为导向来进行艺术活动,另一方面是通过艺术来理解生活与文化。汤姆·安德森提出“为生活而艺术”,其鲜明特征是学生通过学习艺术进而关注生活,从而对现实世界进行持续性探究[6]。《专业标准》中对幼儿园教师专业理念与师德的要求也指出“要重视生活对幼儿健康成长的重要价值。”[5]5这表明在幼儿园,幼儿不仅要获得艺术知识,还要在建构自身生活的过程中获得价值认同及审美与情感体验。对幼儿来说,生活化的艺术教学理念就是引导他们通过艺术活动不断了解世界、认识社会,使其能够创造性地观察与思考,以便多角度地看待当前的生活世界的过程。因此,幼儿园教师作为幼儿的支持者和引导者,其艺术教学素养之一就是具备生活化的艺术教学理念。

(二)丰富多样的艺术知识与技能

丰富多样的艺术知识技能是指幼儿园教师应具备的复合型艺术知识结构与钢琴、舞蹈、美术等外化艺术表现的专业技能技巧。首先,教育生活化背景下的复合型幼儿园教师艺术知识结构包含三个层面:基础层面是具有当代科学和人文两方面的基本知识;第二个层面是具有艺术及相关学科的专门性知识及技能;第三个层面是在生活和教学中认识教育对象、实施艺术教育活动和展开艺术教育研究的专门知识[7]。其次,幼儿园教师具备的技能主要包括音乐、美术、钢琴等外化的基本专业技能以及多种形式的教学技能方式。二者是幼儿园教师组织实施艺术教学活动的重要支撑和有力保障,需要教师把握其中的平衡,将其与艺术教学活动内容进行有效融合。

(三)综合化的艺术教学能力

综合全面的艺术教学能力是指幼儿园教师应具备创设适合幼儿开展艺术活动的氛围与内容条件的能力,能够支持、鼓励幼儿在艺术教学活动中进行艺术表现和创造,并给予恰当的指导[8]。基于教育生活化的背景,幼儿园教师艺术教学素养具体包含了生活性教学内容的选择、生活性材料的使用、多样性教学方法的运用以及教学过程中对幼儿的评价等等。其中教学内容的选择需要贴近幼儿生活、吸引幼儿兴趣;教学材料的选择需要回归生活;教学方法的运用需要符合幼儿的生活经验;对幼儿学习活动的评价需要建立在幼儿的生活经验之上进行。幼儿园教师需要整合各项细节形成多元化的艺术教学能力,为引导幼儿通过艺术认识世界提供支持。

三、基于教育生活化背景反观幼儿园教师艺术教学素养的隐忧

(一)趋于表象的艺术教学理念

当前幼儿园教师艺术教学素养的隐忧之一表现在“生活化艺术教学理念”中的“生活化”一词,逐渐成为了现有幼儿园艺术教育理念之外的某种添加成分[9]。诸多幼儿园教师将“生活化艺术教学理念”看作一种“时髦”,一哄而上地将其作为自己艺术教学活动的标签,在一知半解中对外标榜自己所谓的“生活化艺术教学思想”。此外,在实际的艺术教学活动中,幼儿园教师习惯于将“生活中的材料”形式化地运用于教学之中,并以此作为生活化艺术教学理念的集中体现,反而选择性地忽视了“生活化”的真正内涵,导致了幼儿园生活化艺术教学理念趋于形式和表面。除了在形式上使用了生活化的材料,幼儿在艺术教学活动中也并未获得促使其审美素养和创造力提升的有效指导。事实上,生活的经验、场域、材料、方式等都是生活化艺术教学理念的实施方向。在这种意义上,“生活化”不是在艺术教学活动中添加的一点形式化的生活材料,而在于生活本身对艺术教学活动的指导。

(二)趋于失衡的理论知识与专业技能

当前幼儿园教师艺术素养的隐忧之二体现在其“重技能轻理论”的理论知识与专业技能的失衡上。叶澜强调幼儿园教师的知识结构应符合“多层复合的结构特征”[10]。长期以来幼儿园教师所接受的教育培训往往具有一定的针对性和固定性,高校以及专科院校对于职前幼儿教师的培养大多到第二层面,即培养当代科学和人文两方面的基本知识、艺术及相关学科的专门性知识及专业艺术技能,且多年来的培养内容一直处于大同小异的固定状态。关于第三层面的高层次理论知识结构,即实施艺术教育活动和展开艺术教育研究的专门知识,幼儿教师大多都是依靠自身从实践经验中总结获得。由于自身的能力所限,幼儿园教师往往通过自己在实践中获得的主观经验和一成不变的教材来模仿设计艺术教学活动,缺乏对艺术教育活动新内容的探索与研究,这也体现了幼儿教师知识结构的非完整性。此外,由于大多数幼儿园技能导向的培养和选拔倾向,使得幼儿园教师在艺术教育活动中往往通过展现其专业技能来向幼儿传递艺术信息,却忽视了生活化艺术教育理念对教师提出的“重视艺术生活”的要求。实际上,教育生活化要求幼儿教师必须深刻了解幼儿身心发展,具备将生活化经验、材料等融于艺术教育活动中的知识结构,而非仅仅关注专业艺术技能的优劣。

(三)综合性艺术教学能力存在不足

幼儿园教师艺术教学素养存在的隐忧之三是综合性艺术教学能力有所欠缺。综合性艺术教学能力始终贯穿于艺术教学活动之中,合理的活动内容安排能够吸引幼儿的兴趣;贴合幼儿生活经验的教学方法能够给予幼儿更好的艺术活动体验;建立在幼儿生活经验上的、恰当的评价方式则能够帮助幼儿获得良性艺术体验,从而帮助教师收获更好的教学效果。但在实际的教育教学活动中,诸多教师忽视了幼儿的主体性,往往以个人经验来主导活动内容,模式化地组织活动,以成果对幼儿进行评价。这种综合性艺术教学能力的欠缺使得幼儿园艺术教学活动流于形式,更使生活中的艺术失去了其本身的教育意义,具体表现如下:

1.艺术教学内容的成人主权

在幼儿园艺术教育过程中,我们通常可以看到在进行一次艺术教学活动之前,教师会基于手中的参考教材和个人经验对本次教学活动进行细致地编排,从导入到活动延伸都有一系列的详细参考。这种惯于参考教材和从幼儿园教师个人生活经验来准备教学活动的行为,实质上忽视了“幼儿的主体经验”。在幼儿园艺术教育中,幼儿所处的具体的、现实的生活世界是组织教学活动最好的参考,也是艺术活动最生动的土壤[11]37。幼儿园艺术教育的基点就是幼儿的生活。而幼儿园教师对教学活动内容的经验控制则压抑了幼儿本身对于审美的价值追求,也阻碍了幼儿本应自主体验的情感价值。幼儿园教师用成人经验代替幼儿经验,这种对教育活动内容的主权控制容易对幼儿的个性发展及审美素质培养产生阻碍。

2.艺术教学实施的模式化倾向

幼儿园教师在艺术教育教学活动中,往往会选择基于以往教学活动经验所得出的且具有普适性的“三段式”教学模式,即“导入-过程-结束”[12]。虽然这一模式在一定程度上符合幼儿的认知发展特点,但其本质只是为了给幼儿园教师指出各类教学活动开展的实施方向。然而,诸多幼儿园教师本末倒置,将这套教学模式奉为“经典”,生硬地将本应贴近生活、生动有趣的教学活动内容套用其中,导致了幼儿园艺术教学活动逐渐出现了模式化与机械化倾向。这种机械化的教学模式以其固定的形式限制了幼儿园教师的发挥,将艺术教育生活化理念所提出的贴近生活与灵活多变的幼儿园艺术教学活动变成了传授与模仿的课堂。这不仅忽视了幼儿的活动情绪体验,也使艺术教学活动的组织毫无惊喜可言,容易给参与教学活动的双方带来一种疲惫之感。艺术教学活动是为了给予幼儿更高层次的审美与情感体验,教学形式应贴近幼儿的生活经验,同时也应富于变化。幼儿园教师必须调整模式化的教学形式,促进多样灵活的教学方式的形成。

3.艺术教学评价的成果化倾向

幼儿园艺术教育生活化理念要求幼儿园教师把教育评价放在活动过程中进行,不仅要考虑到以幼儿的生活经验能否对活动内容做出正确反应,也要给予幼儿一定自由创造的空间。然而,在当前幼儿园的艺术教学活动中,教师们更关心的是幼儿“能不能”——能不能记住儿歌的词句、能不能唱出同样的旋律、能不能完成相同的手工作品等。此外,幼儿园教师在教学活动设计过程中还会对活动环节进行成果预设。当幼儿未能达到预期时,教师则会千方百计地“协助”幼儿完成活动目标。这种对幼儿学习结果评价的成果化倾向不仅忽视了幼儿在艺术生活中的情感体验,也抑制了幼儿艺术创造能力的发展,使得幼儿在一次次“协助”中失去了原有的天真色彩。

四、教育生活化背景下幼儿园教师艺术教学素养的应对

(一)促进生活化艺术教学理念的生成与实践

一方面,意愿是行为的先导。正如笛卡尔所言:“灵魂意愿某个东西,才会在行为上产生与该意志相应的行动效果。”[13]因此,幼儿园教师只有生成生活化艺术教学理念的积极意愿,才能为有效开展生活化的艺术教学活动奠定基础。首先,幼儿园教师自身需要建立对生活化艺术教学理念的认同。认同是意愿生成的前提。生活化艺术教学理念建立的初衷不仅是为了将幼儿从过去刻板的艺术教学中解放出来,更深远的意义是为学前教育行业指明了先进的教育方向。基于此,幼儿园教师必须明确生活化艺术教学理念对幼儿的身心发展起到的重要作用,理解该理念在幼儿园实施的重要价值,形成理念的认同,为生活化艺术教学理念的意愿生成奠定基础。其次,要重视外界环境的思想熏陶。良好精神环境的影响不仅能够帮助幼儿园教师主动学习和接受新的教育理念,也会成为幼儿园教师发展的内在动力。因此幼儿园应该积极营造“生活化艺术教学理念”的精神文化。为此,幼儿园管理者应该进行幼儿园生活化艺术教学理念的文明建设,把思想引领放在首要位置,将艺术教育生活化理念渗透至幼儿园的物质环境创设以及教学评价体系之中,从而帮助促进幼儿园教师生活化艺术教学理念的内化。

另一方面,任何好的教育理念都必须服务于教学实践才能体现其真正的价值。要构建生活化艺术教学理念的实践导向,就需要幼儿园教师与各方通力合作,拓宽教学空间,创造教学实践机会并在教学过程中不断进行充分的、高质量的教学反思,以建立生活化艺术教学理念的实践导向。首先,要加强与各方的通力协作,积极开拓教学空间,创造教学实践机会。幼儿在真实的生活场景中进行艺术教学活动是他们进行审美感知与体验的重要路径。幼儿园教师需要密切关注并联系社会中真实、有益的学习场所,通过拓展教学空间为幼儿提供大量艺术实践活动的机会,让幼儿在“学中做”“做中学”。其次,要重视幼儿园教师艺术教学实践的深刻反思。幼儿园教师的教学活动反思是指幼儿园教师在教学活动过程中将自我活动作为意识对象,不断进行主动思考、评价、探究、调控和改进的能力[14]。针对艺术教学活动中出现的 “幼儿参与感不强、积极性不高”等现象,幼儿园教师需要对自己在教学活动中的态度、内容、方式等进行深入思考并修正。只有经过深刻的教学活动反思,幼儿园教师才能了解艺术教学活动与幼儿所思所想的相悖之处,才能满足幼儿的个性化学习需要。

(二)建立发展型艺术理论知识培训体系

幼儿教师的艺术教育知识结构并非是一成不变的,而是需要随着时代的发展和教育的革新不断进行转变与提升,即渐进式的重组与优化的过程。幼儿教师应当构建发展型艺术教育知识培训体系,通过学习和培训不断吸收丰富的理论知识,以适应幼儿园教育的快速发展。

其一,重视教师自身的学习参与。当前的幼儿教师培训主要以讲授的方式进行,即“台上讲,台下听”。这种培训方式极大地限制了教师的参与性,同时也影响了教师参与培训的主动性和积极性。实际上,我们应该充分考虑教师本身在培训活动过程中的体验,给予教师进行实践和反思的空间。幼儿园园内可以组织搭建园内教师交流平台,发挥教师内部的通力合作精神,鼓励教师积极进行幼儿艺术教学研究,讨论教师艺术素养提升的方式方法,相互指正教学误区或提出当前存在的问题。其二,重视培训内容的更新。随着社会科学的不断发展,各类学科正在不断地细化、交叉与融合发展,单独掌握某一学科甚至某一领域的知识还远远不够。幼儿教师除了掌握艺术领域的相关知识外,还需要了解更广泛、更丰富的知识与信息。因此,教师可以通过在网络平台的学习开阔自身的视野、增加自己的知识储备,使其在自己拓展的空间中实现新的提升与突破。

(三)推动综合性艺术教学能力的提升

1.选择符合幼儿生活的活动内容

幼儿生活的逻辑,是指儿童基于其身心发展特点,感知、体验、理解并作用于其所处的生活世界的内在机制[11]60。生活是教学内容的来源,贴近幼儿生活的活动课程是使人印象最为深刻、理解最为容易的课程。因此,教学活动的内容必须贴近幼儿生活,符合幼儿生活的逻辑。

其一,以幼儿周围的社会生活情景作为教学内容。幼儿的社会生活情景主要是指幼儿与社会的一切关系,包括幼儿与人工世界的交互作用;幼儿与群体人的交互作用;幼儿与他人生活情景的交互作用[11]53。幼儿教师需要了解幼儿的社会生活经验,因地制宜地从中挖掘幼儿感兴趣且具有美的事物。例如,在创设班级墙面环境时,应该避免教师“一把抓”,而是应带领幼儿共同进行布置装饰。教师可以引导幼儿使用生活中的废弃材料(废纸壳、废旧衣物等)和一些常见的自然材料(树枝、树叶等)制作墙饰,并在制作过程中给予幼儿一定的自由发挥的空间。这样不仅能够让幼儿认识一些日常用品,也能够使幼儿在环境创设的过程中自由发挥自己的创造能力和审美能力。其二,以幼儿周围的自然情景作为教学内容。《纲要》中提出:教育活动内容的选择应该既要贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题,又要有助于拓展幼儿的经验和视野[3]。因此,教师需要带领幼儿“走出去”,到户外、园外去感受自然世界的美。例如,在艺术教学活动中,教师可以在保障安全的前提下带领幼儿走出幼儿园,到外面的花园进行绘画、参观、游戏。这种实践活动能够极大地调动幼儿的兴趣,营造与教室之外的世界相连的艺术生活,从而帮助幼儿留下深刻的记忆。

2.创设灵活多样的艺术教学活动方式

其一,避免模式化的教学方式。幼儿园艺术教学活动的教育本质在于促进幼儿的审美体验与情感发展。因此,教师应在进行教学设计的过程中避免过度局限幼儿的思维与行动,避免对模式化教学的依赖,因地制宜地针对幼儿感兴趣的事物进行教学生成,防止幼儿艺术性学习的积极性与教育契机的消失。同时,幼儿园教师还应根据不同的教学情境灵活选择艺术教学方式,包容幼儿的表达与行为,给予幼儿足够的想象与体验空间,为幼儿营造积极的活动氛围,创设丰富的情感体验。其二,避免对幼儿专业艺术技能的传授。艺术教育活动最终目的是要帮助幼儿开启情感体验、追求审美价值并形成和谐人格,而不是帮助幼儿学习钢琴、舞蹈、美术等专业技巧。因此,教师要避免向幼儿传授过于专业的艺术技能,而是要重视幼儿的活动体验感,将幼儿的目光引入艺术教学活动内容之中。

3.建立指向生活的有效评价方式

《纲要》中指出,评价应自然地伴随着整个教育过程进行[3]。这里指的教育评价是指幼儿教师在教育活动中对幼儿的指导、评价,即一种潜在、暗含的态度。在教育活动中,幼儿和教师是一同学习的亲密伙伴,不存在上下级关系。因此在教师对幼儿实施评价的过程中,应当避免自身的主观经验,善于倾听幼儿的想法,站在幼儿的立场进行平等的对话。

其一,幼儿园教师应学会倾听、接纳幼儿的表达。教师与幼儿之间的互动是为了更好地思想碰撞,也是为了共同在艺术活动中寻找、思考并解决有趣的问题。幼儿园教师应当善于倾听并接纳幼儿的奇思妙想,尊重幼儿富有创造力的天真表达,创设轻松、愉悦的对话环境。其二,幼儿园教师要与幼儿进行平等对话。陈鹤琴曾提出:“幼儿园教师应该是幼儿的好朋友,想要让幼儿不再害怕、敢于接近,就应当和幼儿同游同乐。”[15]这表明幼儿园教师和幼儿两者是平等的,幼儿园教师应当尊重幼儿的主体性,不断探索幼儿的兴趣需要,理解他们的情感需求,认同他们的生活经验,以幼儿的生活为基点对幼儿实施恰当的过程性教育评价,避免对幼儿实施“一刀切”的成果性评价。