怀特海过程教育哲学视角下的幼儿园教学审思

罗 佳

(重庆师范大学 教育科学学院,重庆 沙坪坝 401331)

英国著名哲学家阿尔弗·诺思·怀特海(Alfred North Whitehead)所创立的过程哲学是20世纪时代精神之精华,是一种有别于传统西方实体哲学的过程哲学宇宙理论体系,过程哲学以建立在相对论和量子力学基础之上的过程宇宙论为前提,阐述了一种过程-关系的思维方式[1]。过程思想对解决当今诸多现实问题有重大启示,日益显现出其强大的活力,过程教育哲学则是怀特海过程哲学的应用,是其过程思想中的一块瑰宝。怀特海以整体视野和整合多元的方法论来认识现代教育[2]82,他认为教育是个体生成的过程,在这个过程中一切都是有机关联并不断发展变化的,他肯定个体的创造性力量以及内在价值,他提出的富有创造性变革意义的教育理论与我国幼儿园教学的改革趋势相契合,对我国幼儿园教学的发展有着启示作用。

一、怀特海过程教育哲学的基本理念与特征

(一)怀特海过程教育哲学的基本理念

怀特海过程教育哲学的内容非常丰富,包含了对教育的目的、本质、过程及规律的思考[3]。其中对教育目的的探讨是怀特海教育哲学研究的出发点和落脚点。怀特海认为教育的目的是使人具有活跃的智慧[4]66,一个智慧的人是既有文化又掌握专门知识的人,其中文化是思想活动,是对美和高尚情操的接受,而专业知识则为发展奠定基础[4]1。

关于教育的本质,怀特海从学生和教师这两个角度来进行界定和说明。从学生学习的角度看,教育相当于有机体吸收食物的过程,每个学生都独立于教师的头脑之外,教师要充分尊重学生的主体地位;而从教师教学的角度来看,教育是教人们掌握运用知识的艺术[4]88。怀特海认为学生只有真正将所学的知识运用于现实世界之中才算掌握了知识。

怀特海认为教育过程应该充满创造、历险和艺术,要生成这样的教育过程需要充分调动学生个体的主观能动性,唤起学生学习的兴趣是学生积极主动生成教育过程的先决条件,因此,教育的过程重在唤起学生的学习兴趣。

怀特海认为学生的智力发展具有周期性和阶段性,他将这种周期性和阶段性称为节奏性,学生心智发展的节奏由浪漫阶段、精确阶段和综合阶段这三个步调构成。“浪漫阶段”是儿童生活最初的12年,在这一阶段儿童广泛地接触知识,充满兴趣地自由探索,知识少有条理性;“精确阶段”是青少年在中等学校受教育的整个时期,这一时期学生的学习更注重知识的精确性,系统地学习更多的客观事实,领悟原理,使大脑接收的信息条理化、系统化;“综合阶段”是青年迈向成年的阶段,这一阶段会将系统化的知识运用于现实世界,是知识的应用与拓展的过程[5]。这三个大阶段又有无数个小的三重循环阶段交替构成,个体发展螺旋式上升到更高的阶段。教育必须要适应这样的教育节奏,遵循因时施教的规律。

(二)怀特海过程教育哲学的特征

怀特海以过程哲学为基础,构建了丰富的教育哲学思想。他以整体视野和整合多元的方法论来认识现代教育,构建了以创造性、生活性、自由性与和谐性为特征的教育哲学思想,提供了一种建设性的后现代远见[2]82。

1. 创造性

创造性是过程教育哲学的一个根本属性,怀特海将万事万物看做相互关联、相互作用、相互摄入的创造性进展过程[6]。他提倡的创造性是对自我价值的重视,强调个体的自我构建。教育作为一种创造性的活动,应该保护生命内部的创造性冲动,引导学生创造性地运用知识,培养有活跃智慧的人。

2.生活性

怀特海教育哲学讨论了教育和生活的关系,怀特海很明确地指出:“教育只有一个主题,那就是五彩缤纷的生活。”[7]怀特海以过程哲学为依据,强调生活是教育的中心,教育必须与生活紧密联系,回归生活的教育更有活力。当然,以生活为中心的教育不是只引导学生把握生活的表面现象,而是对生活思想的深刻理解。

3.自由性

怀特海非常重视个体, 他认为, 个体是感受的中心, 是所有价值的仲裁者[8]。他认为自由和纪律这两个原则并不对立,智慧只有在自由中才会产生,纪律是自由选择的自发结果。但现代教育预设性过强,过分重视纪律,会禁锢思想的自由。这种自由教育思想体现了对人类超越性的追求,人类的超越性主要体现在精神性对生物性的超越,超越性的最高本质是自由[9],这启示我们对精神的追求应该是教育的应然价值。

4. 和谐性

怀特海的过程教育哲学与中国传统文化都强调和谐性,怀特海的和谐观是辩证的、动态的,是包含了差异性、多元性、创造性的和谐[10]。他认为和谐的事物中总是包含有不和谐,也正是有了这样的不和谐才有了改善、发展、创造的动力。教育的和谐性要克服现代社会的二元对立,将知识与智慧、自由与纪律、科技教育与人文教育结合起来,即教育是要培养一个完整的人,但完整性并不是指有一个统一的衡量标准,全面发展并不等于均衡发展,教育要适应个体的差异性,协调好各教育因素。

二、基于怀特海教育哲学视角反观幼儿园教学现状

随着国家对学前教育的重视以及越来越多先进的学前教育思想涌入国内,我国幼儿园教学有了很大的发展。但是,从怀特海提出的教育理论来反观我国幼儿园教学的现状,幼儿园教学还是存在着一些问题。

(一)功利主义的教学目标扼杀了幼儿的创造力

目前,有些幼儿教师在设置教学目标时是出于功利性的目的,而不是教育性的目的,如怎样提高名气来提高经济效益,怎样满足家长的要求让家长满意。他们可能会为了达到这样一些功利的目的而无视儿童,以期在更短的时间内让幼儿获得更多的知识和技能,却无暇顾及幼儿对知识创造性的应用,也忽视了对幼儿生命内部创造性冲动的保护。如在美术活动中幼儿教师提供范画让幼儿完全模仿,幼儿并不知道画的内容意义,也不明白为什么要画画。像这样只强调绘画技巧的绘画活动并不是真正的绘画活动,这样的活动只让成人看到了绘画的成果,却完全扼杀了幼儿对事物的认识、情感、思维活动的创造性表达。功利性的教学目的忽略了幼儿的需要,幼儿在这样的教育中处于消极被动的地位,其自我价值和自我建构没有得到重视,幼儿生命内部的创造性冲动也逐渐消退。

(二)学科取向的教学内容脱离了幼儿的生活

幼儿园教学内容的学科取向基本忽视了与幼儿有关的一切东西:自我意愿、个人经验、感情需要等[11]。与幼儿生活无关的教学内容,不能唤起幼儿的已有经验,满足不了幼儿生活的需要,学科间知识的分离使幼儿无法全面地理解生活和世界,幼儿感觉不到所学内容的意义,也不会对所学内容产生真正的思考。这时幼儿能做的只能是游离于教学之外,或者是在教师常规的压力下被动地度过教学时间。这种与幼儿生活相脱离的教学内容缺乏生气,无法唤起幼儿的学习兴趣。

(三)高控制的教学过程忽略了幼儿的主体性

在幼儿园教学中,幼儿大部分时候都被动地接受幼儿教师的指导和控制,幼儿作为师幼双边互动的重要一方,其地位得不到保证,交往活动往往变成了单向的指令活动。教师的社会地位以及师幼能力的巨大差异,使得教师对教学过程具有绝对的掌握权,教师预先设计好教学活动,控制着整个教学过程,不顾幼儿的兴趣点和学习热情。教育过程变成了老师安排、幼儿按照老师要求去行动的过程,幼儿的真正需要被抛置脑后。教师对教学过程的控制剥夺了幼儿的主体地位,将幼儿置于被支配的境地。长此以往,被动的机械化学习会熄灭幼儿的学习热情,使幼儿失去探究和思考的兴趣。

(四)片面的教学评价影响了幼儿的和谐发展

长期以来,教育被视为一种工具,能使人在未来获得美满的生活,结果取向的教学评价就是被这样的工具主义价值所影响。结果取向的教学评价往往导致幼儿教师只能关注到幼儿的显性变化,并以此为依据来评判幼儿发展的好坏,这会导致教师更加在意单次活动所取得的明显效果,只注重幼儿认知技能的发展。另外,幼儿园教学的评价往往也只有幼儿教师这一单一主体,家长和幼儿没有参与到评价活动中,没有强调多元主体评价,这必然会影响教师对幼儿的全面了解,不利于家园协调一致地教养幼儿,可能会导致幼儿的家园行为不一。这样的评价方式都是片面的,且没有尊重幼儿的个体差异,导致生动活泼的幼儿被束缚在了一个毫无生机的环境里,使得幼儿的个性被束缚,不利于幼儿的全面和谐发展。

三、怀特海过程教育哲学对幼儿园教学的启示

幼儿园教学是指引幼儿成长的过程,怀特海所提出的丰富而深刻的教育哲学思想,对我国幼儿园教学的发展具有针对性、启示性和可操作性。

(一)激发幼儿创造精神,超越功利主义的教学目的

怀特海认为教育的目的不仅是传递前人的知识理论,并且要创造出各种新的、更有条理和全面的知识[12]。创造性是怀特海哲学的价值核心,培养具有创造精神的人也是现代社会的要求。创造教育是一种动态的开放系统,目的是开发人的大脑,培养创造性人才。幼儿园的教育是在为幼儿的终身发展打基础,幼儿创造性的培养是幼儿教学的重要目标,对幼儿的发展具有重要作用。因此,幼儿园教学活动的目的,不仅要指向帮助幼儿获得实际知识技能,还要鼓励幼儿的创造性,将其重点放在促进幼儿的终身发展上。幼儿教师要超越僵化的功利主义目的观,教学目的应该围绕着幼儿的需要和发展来制定,而不应该将其重点放在满足成人的功利需求上。

(二)回归幼儿生活,使教学内容结合幼儿实际生活

怀特海认为教育是生活的唯一主题,教育应该围绕生活、理解生活。因此,幼儿园教育应该帮助幼儿建立起知识与生活的关联,教学内容应该回归到幼儿那充满童心与活力的生活。但是,只从幼儿的生活中提取教学内容,狭隘了让教学内容回归到幼儿生活的本质。让教育回归生活,不是简单提取幼儿生活中的行为,而是要了解探究生活中幼儿之所以行为的意义,知其行为意义并加以分析后,揉和到教学内容当中。生活化的教育理念是符合幼儿发展的理念,与幼儿生活相关的学习内容,更能够激发幼儿的学习兴趣和热情,教师要善于将生活和教学内容相结合,以此来提升幼儿的认知能力,丰富幼儿的情感体验,发展幼儿的社会性,促进幼儿的健康成长。

(三)尊重幼儿个性,突出教学过程中幼儿的主体地位

幼儿园教学过程应该是师幼两个主体的平等互动,教师和幼儿作为现实体同处于一个共生的过程中,两者应该相互尊重,教师不应该将幼儿看作教育的纯粹客体。幼儿的主动学习是幼儿园教学的价值追求,主体性的体现是幼儿自身成长和发展的重要标志,教师要充分认识到幼儿是一个能动发展的主体,要想方设法让学生自己去吸收和消化所学的知识。教师要转变以往的思考方式,变思考如何教为思考如何学,将幼儿放置在主动发展的位置。教师应该创造条件来激发幼儿主动探索与交往的兴趣,为幼儿创设自主活动学习的条件。综上,教师应尊重幼儿在教学过程中的主体地位,给幼儿更多动手以及动脑的机会,教师则是教学过程的组织者、参与者以及引导者,发挥好促进幼儿发展的引导作用。这样才能为幼儿未来的发展奠定良好的基础,也能促进幼儿个性和谐发展。

(四)强调幼儿和谐发展,把握教学评价的多元化

教学评价观会影响教师的教学态度和行为,进而影响幼儿的发展。幼儿的发展是多方面且复杂的,为了更好地促进幼儿的全面和谐发展,我们可以利用怀特海的整体视野和整合多元的方法论来把握教学评价。首先,评价标准应该多元化,在对幼儿进行评价时,应该尊重幼儿的个体差异,不应该制定统一的评价标准;其次,评价内容要多元化,教学评价的内容应该重视情景性、持续性和全面性,重视评价过程以及过程中幼儿的行为表现,而不是传统的以静态结果为目的的评价;最后,评价主体也要多元化,教学评价的最终目的是促进幼儿的和谐发展,因此,我们应该聆听与幼儿发展相关的多主体的声音。多元化的教学评价有利于幼儿教师以整体视野来看待幼儿的发展,从而更好地促进幼儿的和谐发展。