通识教育的思政意蕴及其实践路径探究

岳晗　李永富　曹望华

摘 要：通识教育在能力培养、价值引导、习惯养成等方面可以弥补专业教育的不足，而能力培养、价值引导、习惯养成又是课程思政建设的题中应有之义。因此，发掘通识教育的思政意蕴有其必要性。分析哲学通识教育与思政教育协同育人的现实可能性，并结合教学实际，从宏观、中观和微观三个层面探究实践路径，从而更好促进二者协同育人。

关键词：哲学；课程思政；研讨式；通识教育

通识教育致力于培养学生正确的世界观、人生观、价值观。学界对通识教育的必要性、可能性和现实性，已经做了充分探讨。但是，对通识教育与课程思政之间的关系、通识教育与思政教育如何实现协同育人等问题，学界的探究尚为不足。本文中，课题组成员将结合自身教学经历，以哲学为例，揭示发掘通识教育思政意蕴的必要性，并探究通识教育思政意蕴的实践途径。

一、通识教育及其思政意蕴

在享乐主义、消费主义、拜金主义等不良思想的影响下，部分大学生会形成不正确的世界观、人生观和价值观。具体表现为：有些学生只关注个人得失和眼前利益，忽视自身对家庭、社会和国家的责任；有些学生沉迷于网络游戏、短视频等“奶头乐”，滑入“娱乐至死”的泥潭；也有些学生追求奢靡享受，幻想一夜暴富，缺乏自我保护意识，不幸成为校园贷、传销团伙的“猎捕对象”；甚至有个别学生思想行为扭曲，走上违法犯罪的道路。

值得注意的是，这些学生不仅思想上有短板，学习上也存在能力不足、效率不高、习惯不良等问题。很多学生追求得过且过，不愿意开动脑筋，缺乏接受思维训练的热情。课堂上，有些学生缺乏语言表达能力，甚至不能完整回答提问；完成作业时，有些学生不愿意思考，靠抄袭敷衍了事；课程实践过程中，有些学生活动能力差，基本的沟通交流和团队合作都不愿参与。

要解决上述问题，单靠专业教育是行不通的。根本原因在于，专业教育注重知识传授和技能训练，追求的是知识本位和能力至上，既具有明显的工具理性导向，又在学生成才过程中居于主体地位。囿于学科界限，它既无法帮助学生提升人文素养、厚植家国情怀，又难以引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观。而通识教育立足育人初心，“以一种非专业、非功利的综合性课程体系为载体，旨在把学生培养成为现代社会的健全个体与良好公民”，可以弥补专业教育的不足。在知识爆炸的全球化时代，通识教育遵循人格本位，帮助个体破除碎片化障碍，获取系统化的知识和优秀的思辨能力。而课程思政建设则以立德树人为目的，妥善处理知识传授、技能训练和价值引领三者之间的关系。可以说，通识教育一直饱含思政意蕴，只是广大教师“日用而不知”。2020年，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求“把思想政治教育贯穿人才培养体系，全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用，提高高校人才培养质量”。借此契机，高等教育领域要揭示通识教育的思政意蕴，促进通识教育与思政教育协同育人。

二、哲学通识教育的思政意蕴

在通识教育中，哲学通识教育彰显着注重反思、崇尚智慧的鲜明特质，因而在实现通识教育与思政教育协同育人上具有独特优势。哲学通识教育的对象是非哲学专业的大学生，教学目标涵盖知识、技能和价值三个层面，不仅向学生传授必要的哲学知识，还要培养其理论思维、创新思维以及语言表达和持续学习的能力，并对其进行正确的价值引导。

谈及哲学通识教育的思政意蕴，就不能不涉及哲学的学科特质。实际上，哲学作为人文学科，既无确定的概念，又未形成统一的思想。从思想实质来看，哲学就是“爱智慧”；就思维方式而言，哲学注重反思。若是论及价值旨趣，承认形而上学的传统哲学注重为变动不居的世界确立终极价值、终极解释和终极意义；而拒斥形而上学的现代哲学则重视个体和差异，追求在地性、多元性。就社会作用而言，传统哲学崇尚道德，希望建立理想政治秩序；现代哲学则否认乌托邦的存在，追求个体权利的保护。从负面作用来看，传统哲学重视宏观福利和整体秩序，容易侵害个体权益；现代哲学重视个体权利，既可能引發极端个人主义，又容易异化成“少数人暴政”，最终导致整体利益受损和社会失序。

立足新时代，我们既要发扬传统哲学重视整体利益和社会秩序的优点，又要对其在实践中的异化可能保持足够的清醒。因此，高等教育领域需要对以儒学为代表的中华优秀传统文化加以创造性转化和创新性发展，使其更好地服务于“立德树人”这一核心目标。至于重视个体权益保护的现代外国哲学，我们不能全盘接受，否则会导致辨别能力不强的学生受到无政府主义、极端个人主义、取消文化等错误思潮的影响。因此，只有坚持马克思主义指导思想，对中外哲学思想进行思辨和阐释，才能更好地提升育人质量。

三、哲学通识教育与思政教育协同育人的逻辑支撑

要实现哲学通识教育与思政教育的协同育人，就要从载体、空间、人员基础、物质条件等方面入手，探究其可能性。

首先，设置合理的课程体系为哲学通识教育与思政教育的协同育人提供必要的载体和空间。哲学通识教育致力于培养人的世界观、人生观、价值观，拥有实施课程思政的广阔空间。经过多年摸索，广东海洋大学的哲学课目前不但成为通识教育核心课，而且已形成稳定的教学团队。在实践中，该课程既注重哲学理论，又关注哲学应用，设置了导论、本体论、本源论、人性论与人生哲学、政治哲学、道德哲学、阴阳哲学等教学内容。上述教学内容的设置，为教师立足协同育人、创新融入途径、考核育人效果提供了有效场域。

其次，迫切需要接受思政教育的学生和课程思政建设经验丰富的教学团队是实现协同育人的人员基础。置身于知识大爆炸的时代，学生不仅迫切需要提升鉴别、分析、整合知识的能力，还亟待形成自主学习、持续学习的意识。因此，他们既具有接受哲学通识教育的现实需求，又迫切需要教师做好知识传授、技能训练和价值引导等工作。此外，移动终端的普及和现代化教育手段的运用，都为学生开展启发式、研讨式、混合式学习提供了必要的物质条件。因此，学生不仅有接受思政教育的需要，还具备参与协同育人的必要条件。从教师层面来看，广东海洋大学承担哲学课教学任务的三位教师均具有十年以上的思政课教学经验，且都从事过哲学学科的教学工作。在通识教育与思政教育协同育人方面，广东海洋大学哲学通识课程教学团队已经打造了以三维目标、两大要求、多重路径为鲜明特色的课程思政体系。所谓“三维目标”，就是提升人文素养、培养思维能力、实现价值引领；所谓“两大要求”，即将人文素养、价值观念内化于心，将思维能力、道德习惯外化于行；所谓“多重路径”，即聚焦宏观、中观、微观三个层面，通过直接融入、任务融入、效能考核等教学手段，使用探究式、启发式、研讨式、PBL任务、课堂讨论等教学方式，实现协同育人的高效落实和持续改进。

由此可知，构建合理的课程体系，精准发掘思政元素，再辅以师生之间的有效协作，哲学通识教育与思政教育的协同育人就能从理论走入现实。

四、哲学通识教育与思政教育协同育人的实践路径

要实现哲学通识教育与思政教育的协同育人，就要从宏观、中观和微观三个层面开展工作。

首先，在宏观层面做好顶层设计，明确操作原则。顶层设计中，教学团队既要科学设置课程内容，又要注重教学内容与思政元素的相融共生。教学内容上，哲学通识教育既要涉足本源论、本体论和人性论等哲学理论，又要关注哲学理论的应用，还要涉及人生观、价值观等现实关切。教学团队如此设置课程内容，可为发掘思政元素作好必要铺垫。操作原则上，以教学内容为主，以思政元素为辅，努力实现二者的有效融合、协同育人。终极目标上，以培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人为根本追求。

在具体操作中，课题组所在的教学团队确立了成果导向、形式多元、注重实效、持续改进等原则。“成果导向”是指基于学生的人文素养提升、思维能力培养、正确价值引领三大需求，精心设计课程体系，为发掘思政元素、实现协同育人作好铺垫。“形式多元”是指融入的形式丰富多样，包含直接融入、示范融入、任务融入等。“注重实效”指开展协同育人要从分析学情出发，通过合理、多元、新颖的教学方式，努力实现知识传授、技能训练和价值引领三大目标。“持续改进”则是指为了不断提升协同育人的水平，教学团队一方面利用哲学注重反思的学科特点，认真做好教学反思；另一方面借助结课问卷调查、期末考试开放题等方式，广泛搜集学生对教学内容、育人效果等方面的建议。

其次，在中观层面立足教育目标，实现思政元素与课程内容相辅相成。在理念上，教学团队充分挖掘课程内容中的思政元素，实现了思政元素在各章节的落实。例如，在学习导论时，教师由哲学注重反思的学科特点入手，启迪学生辩证思考，避免极端化思维。在讲解本体论时，教师帮助学生理解形而上学的历史作用和当代价值，使其能够正确看待科学的社会作用。在学习政治哲学时，教师引导学生自觉反对无政府主义，增强他们的制度自信、理论自信和道路自信。

最后，在微观层面实施探究式、研讨式、启发式教学，设置PBL任务，拓宽融入路径，注重过程考核。课题组结合教学进程，布置多样化任务，实现思政元素与课程内容的相辅相成。其一，使用“三环五步式”研讨式教学法，组织开展课堂讨论。“三环”是指将研讨式教学的实施过程分为研讨前的准备、研讨中的活动和研讨后的拓展三个环节，并遵循学生自主设计和教师适当引导相结合、线上交流准备和线下汇报讨论相结合、教学评价反馈和深度反思提高相结合三个原则；“五步”是指研讨式教学设定了主题选取和内容设计、主题报告和课堂讨论、学生总结和教师点评、交流反思和成绩评定、课后整理和扩展学习五个步骤。在教师的指导下，结合中医药在抗击新冠疫情中的突出表现，学生选择了“中医在当代社会有何价值”“科学概念是否具有多元性”等主题。以这些主题为基础，学生自由组成小组，并在研讨前进行了精心的准备。在研讨中，教师充当引导者的角色，学生充分发挥主体性并最终形成主题报告。在展示与交流环节，各组派代表展示本组的主题报告，教师和各组学生代表参加成绩评定，为形成性考核提供了数据。其二，布置PBL任务，要求学生自由分组或独立完成，实现思政元素在課程内容中的任务融入。譬如，在与学生探讨人生哲学时，教师布置“我的墓志铭”任务，要求学生为自己撰写墓志铭并在“学习通”中提交，以此训练学生的整体思维和系统思维。为了提高学生参与PBL任务的积极性，教学团队将PBL成绩纳入形成性评价。在设置PBL的成绩权重时，教师妥善分配教师评价、组间评价、组内评价和自评的比例，以引导学生积极参与PBL任务。需要说明的是，在完成PBL任务时，组长需要花费比组员更多的精力。因此，为了调动组长的积极性，教学团队在课堂表现环节中为其设置了单独加分项。

实践证明，通识教育与思政教育的协同育人兼具必要性、可能性和现实性。借助协同育人，通识教育课程的深度、广度和挑战性也能得到有效提升。

参考文献：

[1]聂迎娉，傅安洲.课程思政：大学通识教育改革新视角[J].大学教育科学，2018（5）.

[2]教育部.关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL].（2020-06-01）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t202006

03_462437.html.

[3]曹望华.面向研究生创新能力培养的研讨式课程教学探析：以马克思主义哲学原理课程教学为例[J].高教论坛，2020（9）.

责编：文 墨

基金项目：2021年度教育部高校思政课教师研究专项“高校思政课‘三环五步研讨式教学模式探索与实践”（编号：21JDSZK107）；2022年度广东省高等教育教学改革项目“高校思政课‘双线三环混合式教学模式创新研究与实践”（编号：粤教高函〔2023〕4号）；2023年广东省研究生教育创新计划项目“研究生思想政治理论课混合式教学探索——以超星学习通平台为例”（编号：2023JGXM_073）

作者简介：岳晗（1980— ），女，广东海洋大学法政学院讲师，研究方向为中国哲学；曹望华（1975— ），男，广东海洋大学马克思主义学院教授，研究方向为哲学通识教育教学；（通信作者）李永富（1977— ），男，广东海洋大学法政学院副教授，研究方向为中国哲学、逻辑学。