语文课程学科育人的思考与实践

收稿日期：2023-12-08

作者简介：徐亮，宜兴市第二实验小学，无锡市学科带头人，主要研究方向为小学语文教学。

摘要：应试教育惯性驱动下的语文课程偏离了学科育人的方向，存在见“师”不见“生”、见“知”不见“能”、见“课”不见“文”的问题。语文课程的学科育人应具有培育主体精神、培养道德情操、培植核心素养三个基本内涵，实现由“教语文”转向“学语文”、由“小语文”转向“大语文”、由“浅语文”转向“深语文”。

关键词：语文课程；学科育人；学语文；大语文；深语文

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）04-0109-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》“前言”中，明确要求义务教育各门课程教学必须“落实立德树人根本任务”[1]前言1，“课程理念”中又特别强调语文课程必须“围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用”[1]2。这些内容，揭示的正是语文课程学科育人的重要使命以及语文课程的独特价值、重要地位，它对于澄清许多语文教师在语文课程功能价值方面的模糊认识，对于重建立德为本、树人为重的素养本位语文教学，有着极其重要的意义。

一、语文课程学科育人的现实问题

语文课程在学科育人上的问题，从根本上看是在教书、育人及两者关系上存在认识误区和实践偏差：或只以教书为务，将育人视为无足轻重；或将教书与育人割裂开来。其教学表现主要可归纳为三方面。

（一）见“师”不见“生”

教育为育人而存在，学科为育人而设置，课程为育人而开设。人就是学生，学习是学生自己的事。确立学生主体地位，尊重学生学习水平，遵循学生学习心理，让学生成为学习的主人，这才是教学成功的保障，也是教学的目的。然而现实的语文课堂中“往往将学生的主体性及其价值需要抽象化、一般化，漠视学生作为具体主体的丰富内涵，从而缺乏对其具体价值需要的关照”[2]。教师“不敢”真正放权给学生，习惯按自己的意志操控课堂教学，让学生按自己“精心设计”的路线走，将学生的思维拉到自己预设的轨道上，学生没有发表创见的机会，更没有提出异议的自由，课标倡导的“独特感悟”“多元解读”形同镜花水月。

（二）见“知”不见“能”

人，是身体与精神有机融合的整体性生命存在。如果说教育以培育精神生命作为主要使命，那么就必须在各门学科教学中都努力关注学生不同方面精神生命的成长，即不但注重本门学科知识技能的教学，还得注重在学科知识教学过程中，积极促进伴随学习过程的情感能力、意志能力、行为能力等的同步发展。然而，长期以来教师为使学生能够扎实掌握语文学科知识，熟练形成语文学科技能，在引导学生阅读课文、理解课文语言文字时，往往淡化甚至忽略学生发自内心的情感体验、学习过程中的意志锤炼、与课文中语文要素及人文主题相关的应用实践，让语文學习变成缺乏热情、缺失实践的知识灌输过程，最终影响学生语文素养形成。

（三）见“课”不见“文”

语文教材是语文学习的核心载体与主要凭借，语文教学应该依托语文教材展开，应让学生集中主要精力弄懂教材中承载的语文知识，掌握教材中要求掌握的听说读写基本功。在立足教材基础上，还得超越教材内容，超越课堂空间，按教材的提示，将目光转向与之关联的文化、文明、社会、自然，方能让学生活学语文，活用语文，形成深厚的语文素养。然而在语文教学中，很多教师只是关注教材以内、课文之中的内容，不够注重将教材中的课文作为例子，引导学生从课文学习中总结学习方法，继而进行课外延伸应用；更不够注重以课文作为“圆心”，将课本内容与课外资源进行文史背景或主题思想上的链接。这就使得语文教学缺失了文化熏陶与整体育人效果。

这样的语文教学，未能彰显语文学科应有的育人价值，未能实现语文学科“独特的育人功能和奠基作用”，影响学生独立人格与完整生命的形成。

二、语文课程学科育人的主要内涵

从“教书育人”这一经典命题的科学内涵出发，我们可以确认：学科教学是育人的主阵地，就语文学科来说，不是教语文，而是用语文来教人[3]。 换句话说，语文学科应将“教书”“育人”两者高度融合，将语文学科内容的教学、语文技能技巧的训练与培育学生道德品质、实践能力、综合素养等结合起来，促进学生全面发展。概括起来，语文课程学科育人主要有三方面的内涵。

（一）培育主体精神

教育的使命在于成就“人”，而不是塑造“物”。而“人”的高贵之处在于人是独特的自我，在于人具有主体精神。学科育人应将培育学生的主体精神作为第一要义。主体精神体现主体性，主体性包括三个基本方面：一是自主性，即作为主体的人不屈从外力外物，自己主宰自己，按自己意愿行事的心理和行为特性；二是能动性，即作为主体的人不受外部暗示，不需外力催促，积极主动付诸行为实施的心理或行为特性；三是创造性，即作为主体的人以有别于传统、迥异于他人甚至超越权威的思维或操作方式去进行某种实践的心理或行为特性。新课标理念下语文课程的学科育人，必须致力培育学生的主体精神，使学生首先在语文学习中能够提升并发挥其自主性、能动性、创造性，进而逐渐地、自然而然地将这些特性延展、表现到生活中去。

（二）培养道德情操

完整地看，人的主体性有积极与消极两种状态，积极主体性就是人际互融的主体间性，而消极主体性则是以自我为中心的个人主义。真正既能为社会悦纳又能充分展现自我的，只能是具备积极主体性的人。积极主体性实质上是内含着博爱众生、善待他人、乐于奉献等高尚道德情操的主体性，亦即以完美道德追求为根基的主体性。生活现实告诉我们：只有道德情操高尚的人，才能在行为上最大限度包容他人、造福社会，因而才能行稳致远。语文教材中的范文，虽然文本体裁与言语形式各不相同，但大都蕴含着道德意义。新课标理念下语文课程的学科育人，应该在落实字词句篇、听说读写等本体任务的同时，充分利用教材中的道德元素，渗透道德情操教育，使学生在学习语文的同时学习如何更好地做人、做更好的人。

（三）培植核心素养

主体精神是人之生命发展的个体驱力，道德情操是人之生命发展的社会导向，语文学科除落实这两项育人任务之外，还须着力培育学生效力国家、造福社会、包容他人、守护自然的精神能量与身体能力——这就是“核心素养”，即人发展必需的“正确价值观、必备品格和关键能力”[1]4。各门学科都有其核心素养，义务教育语文学科需要培育的核心素养是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。新课标理念下语文课程的学科育人，必须从课文的文本内容、文体形式、组织形态、语言特色、文史背景、民风习俗、自然景观等入手，充分挖掘和探寻教材富含的文化蕴意、语言精华、思维元素、审美意象等，并将其灵活巧妙组织到语文教学中去，构建生动鲜活的语文生活，卓有成效地培育学生文化素养、语言素养、思维素养和审美素养。

三、语文课程学科育人的实践转向

当下语文教学的诸多实践行为影响育人价值的实现，以应试为主要目的的“功利型”语文教学，亟待向以育人为宗旨的“价值型”语文教学转变。

（一）由“教语文”转向“学语文”

由“教语文”转向“学语文”，就是改变现实语文教学中以教师所定思路贯穿语文课堂教学、以教师发问推进语文教学进程、以教师讲授替代学生思考问题和理解课文等不良现象，真心实意让学生“走向课堂中央”，推行“以学定教”“学为主线”的课堂教学样式，以激活学生学习欲望、引导学生自学探究、拓展学生思维空间、鼓励学生放胆表达、点拨学生学习疑难等作为语文课堂的主要活动方式。

比如教学统编语文教材四年级上册《女娲补天》，可以依序展开如下四个步骤的自主阅读引导过程：读题发问筛选问题—读文答问概括段意—研读文本体会品质—扩展读写迁移练习。具体操作要点就是：1.启发学生围绕课题提问，并筛选出三个主问题：（1）女娲为何要补天？（2）女娲怎样去补天？（3）女娲補天结果如何？2.按三个问题所示思路粗读课文，给课文划分段落层次。3.研读各段文本，并以第二部分为重点品读表现女娲行动的文字，体会女娲的品格及课文语言的妙处。4.从“炼石补天”“杀龟立柱”“除龙退兽”中选择其一，写一篇小微想象文。在这一学生自主学习为主线的教学过程中，教者只是在学生理解遇到困惑时、交流出现分歧时、新知需要解说时，才不露痕迹做精准的启发、归纳、点拨，除此之外，坚持做个虚心的倾听者、热心的支持者、诚心的鼓励者，让学生始终“站在课堂中央”，做语文学习的真正主人。

（二）由“小语文”转向“大语文”

由“小语文”转向“大语文”，就是改变现实语文教学中将教学内容局限于课本、将教学时空锁定于课堂、将教学重心窄化于单纯传授语文知识的不良现象，积极探索“以内带外”的语文课堂教学样式，挖掘其中的知识元素、能力元素、道德元素、文化元素，将它们与文本之外、生活之中的资源建立链接，使语文教学内涵更丰富，视野更开阔，成为“思接千载，视通万里”的多棱镜，有力促进学生的全面发展。

比如教学统编语文教材五年级下册《军神》，无疑首先应该引导学生好好研读课文，借助文本自身的语言文字，从正面的语言与神态描写和侧面的洛克医生的言行等方面，去深刻体会刘伯承同志忍受剧痛接受72刀手术所表现出来的坚忍不拔的钢铁意志。但这还不够，还应从课文这个“点”向四方“打开”：从时代背景维度，将它还原到1916年反对袁世凯称帝的护国战争中去，让学生知道刘伯承很早就走上革命道路了；从人物身份维度，联系中华人民共和国首次授衔大事，让学生知道刘伯承是为中国人民解放事业立下丰功伟绩的十大元帅之一；从军人共通气质维度，将本文与三国时期关羽接受刮骨疗毒的故事联系起来，让学生知道真正的军人都有同样的坚韧意志；从多种方式学习课文的维度，将课内感知文本拓展到课外观看相关电影、校外参观革命英雄纪念馆等。这样，学生对课文，对文中人物就会形成丰满的立体化认知图式。

（三）由“浅语文”转向“深语文”

由“浅语文”转向“深语文”，就是改变以知识为中心、以完成任务为目标的功利化教学取向，摒弃由此导致学生无暇思考、虚假思考、肤浅思考等匆促浮躁、浅尝辄止的不良学习现象，积极探索精致教学和深度学习策略，通过设计深刻的对话话题、运用适恰的教学方法、跟进巧妙的即时点拨等，让学生全身心投入学习，进入角色，专注地听，入神地读，沉潜地想，从而对语言文字达到深度理解、深度感悟，进而将其内化为素养。

比如教学统编语文教材六年级上册《只有一个地球》，要让学生了解的内容是：地球渺小，地球上的自然资源也有限，人类随意开发将造成资源匮乏及生态灾难并最终危及生存，而据目前所知，除了地球别无其他星球可供人类生活。要领悟的题旨是：警示人类精心保护地球及生态环境，给子孙后代留下生存空间。细读课文，揣摩语言，联系相关资料，要理解内容、领悟题旨不难。但教学到此为止，还不深刻，有必要引导学生进行更为深刻的沉思，探寻人类不惜危害地球生态的更深层次的原因。在完成课文理解环节后，教师不妨留下开放性问题：“同学们，人们总是不愿放过地球及濒临枯竭的各种资源，纯粹是由于缺乏生态知识吗？如果不是，那么你觉得最根本的原因是什么？”对于这一问题，不同生活境遇的学生，会有不同的答案，但最终可能都会关联到基本生存需求、幸福需求、占有欲、享受欲、主宰欲、为善、作恶等人性问题上。尽管这些归因性沉思暂时还无法形成清晰的认识，但借此培养学生的深度思考习惯及关注人类整体命运的情怀，却是落实立德树人根本任务，培育学生核心素养的题中之义。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]束婷婷，陈建建.学科育人价值：内涵剖析与实践审思[J].当代教育科学，2022（9）：71.

[3]周文忠.语文学科育人的基本要素及实施路径[J].语文教学通讯（初中），2023（8）：26.

责任编辑：石萍