以问导学，实现小学数学深度学习

■福建省龙岩市长汀县中区小学 修丽琼

在新课程改革的大背景下，深度学习作为教学研究的热点，一直以来在实践过程中备受重视。尽管教育教学者对深度学习的理解与界定不同，但也有着共同的认识，即深度学习是一种倡导高阶思维、强调知识建构与迁移的数学模式，深度学习的发展前提在于让学生通过面对具有挑战性的问题，在解决问题的过程中深入理解所学知识，实现学习效率的提升与数学综合素养的发展。由此我们可知，深度学习一直与问题解决有着不可忽视的密切关系，问题驱动更是实现深度学习的有效途径。作为数学教师，我们应该在把握学科特质的同时，充分发挥问题的“力量”，通过精心设计高质量的教学问题，引导学生在主动探究的过程中实现深度思考，也让深度学习理念在实践过程中得以落实。基于此，本文围绕“问题导向下小学数学的深度学习研究”这一主题，详细探讨其应用意义与具体的实践路径，以期让小学数学焕发新光彩。

一、以问题引领促进学生深度学习的意义价值

（一）提高学生学习主动性

深度学习是一种课堂变革与课堂教学的设计思路，其最主要的特征是学生在课堂教学中实现主动学习。在传统教学设计中，教师是知识的灌输者，而学生作为知识的被动接受者，“填鸭式”接受教学内容，这无疑不利于学生学习主动性的提高，深度学习自然也难以实现。而在问题引领的驱动下，学生能够基于教师所创设的教学情境、课堂问题或学习任务的驱动，积极主动地投入到学习活动中，让生生互动自然发生。在对问题的分析、探讨、研究与合作解决中，学生会经历疑问、追问、补充、纠错等诸多过程，能够自觉主动地对问题进行思考与探究，让深度学习在潜移默化中发展推进。

（二）促进学生深度思维发展

在深度学习课堂的构建工作中，深度思维是学生所必须具备的。所谓深度思维，就是教师要让学生保持思维的活跃性，对教学内容进行深入的思考与对话。比起传统的教学活动，深度学习要求学生积极主动地表达并展示自己的思维过程。然而，小学阶段学生的思维能力与认知水平都处于发展阶段，很难自然实现深度思维的发展。针对这一情况，教师就要通过问题设计引领学生思维，使得课堂提问成为可供学生攀登的学习阶梯，促使学生善于思考、勤于反思、敢于质疑，促进学生思考力的全面提高。具有深度学习驱动价值的问题，应当具备鲜明的引领性特征，它不仅要求学生回答问题，而且能够促使学生积极提出自己的问题与观点，让课堂教学产生更多的个性化理解，为深度学习的发生创设良好的教育环境。

（三）深化学生对知识的理解

在小学数学教学活动中，包含大量的基础公式、定理、概念，对学生的学习活动起到不可忽视的作用。然而，在实践中我们不难发现，学生能够背诵概念并不等于真正理解，甚至在很多情况下，学生会做题也只是一种机械性的重复与模仿，并不代表学生真正理解了所学知识。深度学习要求学生能够从对知识的“表层符号学习”过渡到“知识内在的逻辑形式与意义领域”，让学生能够真正将所学知识内化于心，在实践过程中实现激活、解释、应用，最终达到重新构建其意义的效果，让知识真正成为学生个人的财富，能够长久地保持与灵活应用。在这一目标的实现过程中，问题引领发挥着不可忽视的重要价值。教师通过精巧深刻的设问、反问、疑问等多种形式，引领学生从全方位、多角度理解、解读所学知识，充分挖掘知识的内涵。而部分具有创新性与开放性的问题，也能够促进学生的个性化理解，让教学设计的主体性特征得以凸显，为学生深入思考提供广阔的时间与空间。

二、以问题引领促进学生深度学习的实践路径

（一）联系新知旧知，用问题激发疑惑

美国认知教育心理学家奥苏泊尔说过：“影响学生学习的唯一最重要的因素是学生已经知道了什么，要探明这一点，并以此为依据进行教学。”由此，我们可以得出结论，教师在课堂问题的设计过程中，不能一味地针对新课内容进行设问，而是要充分考量并结合学生已有的认知基础与实践经验，让学生通过对问题的探究与思考对所学内容产生疑惑，从而激发学生探索数学知识的欲望，为后续深度学习的开展与推进奠定良好基础。

以人教版小学数学“真分数与假分数”的教学活动为例。在教学活动开始前，很多学生已经对真分数与假分数的写法、读法、表现形式有了基本了解。针对这种情况，很多教师都会开门见山地开展教学活动。但如果教师能够通过问题设计引导学生在回顾与夯实问题的基础上，自主进行深入探究，对教学内容产生疑惑思考以及深入挖掘内在驱动力，就会达到事半功倍的教学效果。基于此，教师可以先提出问题：“同学们，你们能说一说真分数、假分数分别是什么吗？”这一问题的设计目的，在于引领学生回顾旧知，为后续的深入学习探究奠定基础。然后，教师可以继续发问：“同学们，你们觉得仅仅知道这些知识就够了吗？关于真分数与假分数，你们还有哪些困惑？”这一教学设计与传统的教学方式不同，通过问题设计倒逼学生反思，致力于开启学生的思维之门，激活学生的问题意识。这一问题改变了传统教学中学生被动接受所学知识的局面，引发学生更深入的探索，让学生从满足于对“是什么”的接受与理解，发展到对“为什么”的探究，从“只知其然”发展为想要“知其所以然”，推动学生在课堂上真正思考教学核心问题，从“老师教什么，我便学什么”发展为思考“针对这一知识点，我还有什么需要探究的内容”。针对教师的疑问，学生纷纷畅所欲言，提出自己的问题：“真分数和假分数有什么区别联系？”“假分数是分数吗？如果是，为什么我们要称之为‘假分数’？”“真分数与假分数有什么具体应用？”诸如此类的疑问，都标志着真正的学习即将开始，为深度学习的发生与落实奠定了基础。

再比如，在“折线统计图”教学活动中，教师可以提出问题：“同学们，在条形统计图中，我们用直线的长短表示数量的多少。而在折线统计图中，我们用点已经能够表示数据的多少了，为什么还要连接成线？”这个问题既顺应并强化了学生所学过的条形统计图的相关知识，又自然而然地引发学生对折线统计图特征的思考与探究，迫使学生打开思维，在区分条形统计图与折线统计图的不同与特点的同时，引领学生构建更为全面与完善的统计图思维体系。

（二）立足整体视角，让问题更为精准

在教学实践中，要想让深度学习真正发生，教师不能只重视学生对基础知识的理解与落实，还要帮助学生构建起思维网络，明确知识之间的内在联系。这就需要教师在设计问题的过程中重视学生的学习结构。所谓学习结构，是指学生要学习事物是如何进行关联的。教师要注重知识与知识之间的内在联系，在问题设计上“瞻前顾后”，从单元整体的教学视角出发，让问题更具全面性、深入性与拓展价值。

以人教版小学数学五年级上册第六单元“组合图形的面积”的教学活动为例。在教学设计中，教师要从单元整体的视角出发，进行整体架构，把握单元设计的逻辑与理念。通过对单元的综合分析，我们发现，转化思想是本单元的核心思想。因此，“组合图形的面积”的教学活动与学生学过的平行四边形、三角形、梯形面积的探究过程是一致的，并对学生的灵活应用、思维能力提出了更高要求。基于此，在问题设计中，教师要牢牢紧扣、转化思想，让教学问题围绕核心知识展开，在引领学生更为深刻、有效地思考教学难点与重点的同时，保证学生的思维不会偏离正确的轨道。在例题讲解中，教师可以结合以下思路设计出三个层层递进的问题：第一个问题引领学生将组合图形转化为学过的图形计算面积；第二个问题引领学生运用割补法，将组合图形转化为所学过的图形进行面积计算；第三个问题是组合图形面积计算方法的拓展，引导学生提出其他方法，以丰富学生解决组合图形面积求法的实践经验。这样的问题设计牢牢把握住单元核心思想，并且层层递进地引导学生思维深入发展，让学生的学习活动更有方向性与针对性，充分发挥了问题设计的引领作用。

（三）根据具体学情，让问题层层递进

要想让深度学习真正发生，教师在教学设计中应当充分认识到，学生是课堂教学的主体，而教师所发挥的应当是主导作用，只有学生做好课堂的“主人翁”，教师的主导性才能够真正发挥意义与价值。基于此，教师在设计引领性问题时，不能只考虑知识的联系性与单元框架的整体性，还要让问题体现出层次性，顺应学生思维发展与认知水平的具体趋势。小学阶段，数学知识存在一定的抽象性，但是学生对知识的理解与认识都是由直观感知产生的。很多教师在创设教学问题时，都会为了追求问题的探究性与深度，而忽略了对学生直观感知的重视，导致问题设计过于困难抽象，学生思维发展缺乏立足点，最终导致问题设计与学生思维能力不相符的情况发生。因此，在问题设计中，教师要遵循学生的具体学习情况，从直观感知出发进行设问，过渡到抽象理解的具体范围，最后实现创新应用，打造出让学生能够“跳一跳摘到桃子”的课堂教学活动。

以人教版小学数学“分数”这一知识点的教学为例。教师可以根据学生的直观感知设计问题：“将一份苹果平均分成4 份，每份是多少？”这一问题结合学生的以往经验，让学生对分数有了较为具象化的理解与认识。等学生回答完这个问题，我们就可以再次发挥问题的引领作用：“为什么不同物体平均分之后，每份都可以用相同的分数进行表示呢？”这一问题的设计目的，就是让学生在直观感知的基础上进行抽象理解。然后，教师可以进一步提出问题：“同学们，在我们的生活中，分数又是怎样应用的？哪些地方会用分数来解决问题？”这一问题致力于推动学生的应用创新，引导学生真正将知识内化于心，在生活中灵活应用。

由此可见，以深度学习为目标的问题设计，需要立足于学生具体的学习情况与认知水平，根据学生思维发展的特点，引领学生“走一步，再走一步”，用层层递进的问题链，促进学生深度学习的落实与推进。

（四）关注知识本质，让问题推动深度理解

构成性是深度学习视阈下知识学习所具备的必要特点，它要求教师在问题设计与教学实践中充分挖掘知识的本质，引导学生形成对知识的深刻理解。小学阶段，很多教学知识都较为简单，不少教师缺乏深入探究的意识，导致学生对知识的认识只停留于表层的记忆与模仿。而要想让学生对问题形成更为深刻的认识，教师就要引导学生在问题引领下切入知识的核心，对所学内容形成自己的分析、理解与判断，使其真正内化于心。

以人教版小学数学“认识小数”的教学为例。教师可以在这一单元的问题设计中，将“小数与怎样的分数有关”这一问题作为核心问题。这一问题的设计，能够引发学生对旧知识的新思考。无论是小数还是分数，学生其实都不陌生，通过教师的提问，学生可以想到，两者都是在度量无法得到整数的结果下所产生的，且存在着密切关系，为学生的思维发展指明方向。教师的问题也预示着小数与较为特殊的分数存在着某种联系。在问题的引领下，学生充分调动自己的实践经验与已有知识，联想到小数与十分之几的分数之间存在联系，进而合理推断出小数和百分之几、千分之几等分数的内在联系，并最终掌握了教学内容的本质——“小数是特殊分数的另一种表示方式”。这样的问题引领，避开了传统教学的被动输入，让学生的学习活动朝着更深层次的理解发展。

三、结束语

综上所述，在新课程改革的大背景下，以问题引领促进深度学习已然成为小学数学教学发展的必然趋势。那么，作为教师，我们该如何发挥助推力，使这一教育策略在实践中产生理想的效果？首先，我们要充分认识到问题引领对深度学习的促进作用，找到二者之间的内在切入点。其次，我们要树立创新意识，运用科学策略，在实践中探索出引领性问题的设计方法与促进深度学习的实践方略，以此来提高学生的思维能力，让深度学习在小学数学课堂教学中切实发生。