学习任务群理念下小学文言文教学研究

福建省厦门集美中学附属滨水学校 林晓琳

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出：语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。文言文是中国古典文学中的一颗璀璨明珠， 是中华优秀传统文化的重要载体。文言文阅读有助于开阔小学生的文化视野、提升小学生的文学修养、塑造小学生的文化品格以及发展小学生的思维品质等。 入选统编版小学语文教材的文言文，既具有趣味性，也具有思辨性。然而，在实际教学中，教师主要以启迪、引领学生理解文言文的主旨大意、 思想情感进行知识传授，鲜有教师会围绕文言文中的“成见”“留白”“冲突”组织学生进行思辨性阅读与表达。 在学习任务群理念下，教师可围绕文言文中的“成见”“留白”“冲突”，设计一些“思辨性阅读与表达”学习任务群，以此引领学生深度阅读文言文，丰富语言文化知识，发展思维品质。

一、突破成见，在成见之外发展逆向思维

“成见”是指固定的认识、现成的见识，是对某个人或某种事物固定不变、约定俗成的看法[1]。 成见往往会阻碍创新思维、逆向思维的发展。 在文言文教学中，教师可围绕文中的一些成见设计主题鲜明、 形式有趣的思辨阅读与思辨表达任务，并以成见为突破点，突破惯性思维，发展逆向思维。

（一）以成见为突破点，思辨阅读

思辨阅读是学生深度理解文言文的一条基本路径。但是，学生在成见的影响下，往往会对文言文的理解浅尝辄止。 在指导学生阅读文言文时，教师不但要让他们理解文言文的内容，而且要培养他们的思维品质。 文言文中一些人物的语言、行为往往会受到惯性思维，即成见的影响。教师可围绕文言文中的成见设计一些思辨性阅读任务，组织学生进行思辨性阅读。

《司马光》是统编版小学语文三年级上册中的一篇文言文。文中有这样一段情景：当一个调皮的小孩爬上水缸，不慎落入水缸之中后，其他小孩见此情景全都跑了，唯独司马光沉着冷静，用石头砸破了水缸，及时救出了掉入水缸中的小孩，使其幸免于难。其他小孩为什么会跑？难道是他们见死不救？显然不是。这些孩子之所以四散奔跑，是因为他们受到惯性思维、 成见的影响， 即要让人离开水，于是，他们可能去搬梯子，可能去向大人求救，可能去找长木棍、长竹竿……其目的都是要让人离开水。但是，司马光的表现却异于常人。 只见司马光就近搬起了一块石头，将水缸砸破，及时救出了掉入水缸中的孩子。 司马光用石头砸缸的思维是一种逆向思维，是让水离开人。 围绕其他小孩让人离开水的“成见”，教师设计了一些思辨性阅读任务，包括：“众皆弃去”时的所想，“众皆弃去”时的所说，“众皆弃去”时的所做。

学生通过完成上述三项思辨性阅读任务，能够对文中“其他小孩”的所想、所说、所做有较为全面、深入、细致的了解。同时，学生也能够认识到：救人是与时间赛跑的一个过程，等搬来梯子、请来大人、找来长木棍之后，也许水缸里的孩子已经溺亡了。 司马光的急中生智源于逆向思维。因此，在解决问题时，应学会突破成见，突破惯性思维、定势思维，发展逆向思维。

（二）以成见为突破点，思辨表达

思辨性表达，既是学生发表观点的一种方式，也是学生发展思维能力的一条有效途径。分享、讨论、交流是学生表达见解、交换想法、碰撞思维、达成共识的思辨性表达过程。 教师可将文言文中的一些成见作为突破点，组织学生进行自由分享、深度讨论、广泛交流，引领他们交融观点、交换想法，深度理解文言文的内容，让他们在思辨性表达的过程中发展逆向思维。

仍然以《司马光》这篇文言文为例，教师组织学生围绕“击瓮救人是好办法”和“击瓮救人不是好办法”展开了微辩论。 持正方观点“击瓮救人是好办法”的学生认为：对于溺水的孩子来说，时间就是生命，施救所用的时间越长，溺水的孩子生还的可能性就越小。因此，从当时的情景来看，击瓮救人是一个非常好的办法。 这种办法用时短、简便易行、立竿见影。 持反方观点“击瓮救人不是好办法”的学生认为：击瓮救人会破坏水缸，会造成财产损失；击瓮救人时，从瓮中流淌出来的水、瓮的碎片，可能会让施救的孩子受伤……在组织学生进行激烈辩论的基础上，教师进行了点评、小结：生命安全重于财产安全，当危险来临，需要在生命安全和财产安全之间做选择时，要毫不犹豫地选择生命安全。

在上面的案例中，教师设计的微辩论任务，不仅是一项口语交际任务，还是一项思辨性表达任务。通过分享、讨论、交流等思辨性表达，学生能够更进一步地认识到：突破成见，就是摆脱惯性思维、定势思维的影响，运用逆向思维创造性地解决问题。

二、聚焦留白，在留白之处发展推理思维

留白，其本意是书画作品中的一种创作手法，是在作品画面、章法中留出一定空白，留出让人想象的空间，达到“此处无声胜有声”的效果[2]。在文言文创作中，同样也会有留白，为学生留出充足的想象空间。

（一）聚焦留白，以推理促阅读

当学生在深度阅读文言文时， 需要根据文中的情景，推理人物的心理活动和故事情节的发展等。文言文中的留白之处，是学生想象的起始点，也是推理的聚焦点。教师可聚焦文言文中的留白， 精心设计一些思辨性阅读任务，并以这些任务为抓手，启迪学生合情合理地想象、由浅入深地推理，从而发展学生的想象能力和推理思维。

“树在道边而多子，此必苦李”是统编版语文教材四年级上册《王戎不取道旁李》这篇文言文中的一处留白。此处只叙述了“树在道边而多子”这一现象与“此必苦李”这一推论，并没有呈现王戎的推理过程。聚焦该留白之处，教师设计了一项思辨性阅读任务——还原王戎的推理过程。学生通过自主阅读、联系上下文情境、结合生活实际，还原了王戎的推理过程：这棵李树既然栽在道路旁边，那么，来来往往的行人都会看到。当时的社会，人们尚未达到“路不拾遗”的境界。 倘若树上的李子是甜的，那么，过往的行人都会摘，树上也就不会有这么多的李子了。 正因为树上的李子是苦的，路人不会去摘，所以树上的李子很多。

文言文中的留白之处，不仅不会影响学生对文言文内容的理解，还能为学生创设想象的空间、创造推理的机会，让学生在尽情想象、巧妙推理的过程中，深度理解文言文的内容。 同时，通过完成聚焦留白之处设计的思辨性阅读任务，学生的想象能力、推理能力也会不断发展、提升，对文言文内容的理解也会更深、更细、更透。

（二）聚焦留白，以推理助表达

推理表达是在合情合理推理的基础上， 进行流畅、连贯、准确地表达。 文言文中的留白，既有助于学生深度阅读，又有助于学生尽情表达。 教师可聚焦文言文中的留白之处，潜心设计一些微写作任务，让学生在微写作中展开合理想象、展现推理过程，在微写作中发展自身的表达能力、推理思维。

例如，聚焦《王戎不取道旁李》这篇文言文中的“树在道边而多子，此必苦李”这一处留白，教师设计了一项微写作任务——王戎眼中的“苦李”。 在完成此项微写作任务时， 学生既描写了其他小朋友争先恐后摘李子的情景，也描写了王戎不以为然、不动声色的淡定情景；既有王戎与其他小朋友之间的对话， 也有对王戎的心理描写……同时，学生也在微作文中言简意赅、逻辑清晰地还原了王戎的推理过程：在这条道路上，每天过往的行人络绎不绝，但是，道旁的李树却硕果累累。现在正是李子成熟的季节，为什么路上的行人不去采摘这些李子呢？ 当时的社会，老百姓的生活并不是特别富裕，他们还没有达到“路不拾遗”的境界。由此可以断定：道路旁边李树上面的李子，必定是苦李。 这一推论，并不是王戎信口雌黄，而是言之有理。

以文言文中的留白之处为聚焦点，教师要求学生展开丰富的想象，并进行了推理式表达、推理式写作。此举既能够将阅读与写作有机结合起来，又能够激发学生的写作兴趣、培养学生的推理能力。文言文中的留白之处，不仅让学生产生了疑问、好奇心，还为学生展开想象、进行推理提供了动机。

三、放大冲突，在冲突之中发展批判思维

文言文中的冲突是指两种完全对立的观点、两个完全相反的面[3]。在指导学生阅读文言文时，教师应适时适度地放大其中的冲突，并启迪、引领学生在冲突之中展开批判式阅读、批判式写作。通过批判式阅读与写作，让学生能够更深入地理解文言文中的冲突，发展自身的批判思维。

（一）放大冲突，展开批判式阅读

“批判式阅读”是既立足文本，又高于文本的一种阅读方式。 文言文中的冲突往往是学生理解的难点。 为了助力学生突破该难点，教师不妨围绕冲突设计一些批判式阅读任务，以此放大冲突，让学生全方位、多视角、深层次理解冲突，以冲突为切入点，深入浅出地理解文言文的内容。

以统编版语文教材五年级下册《自相矛盾》这篇文言文为例。 文中卖矛和盾的楚人，一面标榜自己的矛锋利无比、无盾可挡，一面鼓吹自己的盾坚固无比、无矛可穿。 这一点正是这篇文言文的冲突之处，也是学生理解这篇文言文的难点。 围绕该冲突点，教师设计了一项批判式阅读任务——揭开楚人“矛”与“盾”的真相。在该阅读任务的引领下，学生对楚人“矛”与“盾”的真相有了更为清晰的认识：“矛”是一种用于进攻、刺杀的兵器，“盾”是一种用于防御、防刺的兵器。 如果有无坚不摧、无盾不穿的“矛”，那么，就不会有坚固无比、无矛可穿的“盾”。 反之，也是如此。 这位楚人既售卖“无盾可挡的矛”，也售卖“无矛可穿的盾”，显然是在自吹自擂、夸夸其谈。

通过完成教师围绕文言文中的冲突之处设计的批判式阅读任务，学生能够对文中的冲突有更为全面、清晰、准确的认识与了解。 如此，学生不仅会逐渐突破学习文言文的难点，深度理解文言文中所蕴含的哲理，也会逐渐形成理性分析问题的意识，形成批判思维。

（二）放大冲突，展开批判式写作

与常规写作不同，在批判式写作中，既能够提高学生的语言表达能力，又能够发展他们的批判思维。 冲突是学生理解文言文的难点，也是学生阅读文言文的重点。 为了引领学生更进一步地突破学习难点，夯实学习重点，教师可围绕文言文中的冲突点， 设计一些批判式写作任务，让学生在写作中放大冲突、理解冲突。

还是以《自相矛盾》这篇文言文为例，教师组织学生围绕“生活中的自相矛盾”展开写作。有学生以“互联网”为切入点，展开了写作。 爸爸说：互联网是一扇信息窗，浏览互联网能够丰富我们的知识、开阔我们的视野。妈妈却说：互联网是一种海洛因，对青少年健康成长不利。我认为：互联网是一把双刃剑，有利也有弊。现如今，在这样一个信息化时代，我们青少年应该有节制地上网……从该学生的作文中可以看出， 他认为爸爸的观点和妈妈的观点有些矛盾。爸爸提倡、鼓励上网，认为上网有种种好处。 但是，妈妈却极力反对上网，认为上网会毒害青少年，严重影响青少年的学习。针对该学生的作文，教师给予了这样的评价：老师非常赞同你的观点。互联网是一把双刃剑，有利也有弊，因此，青少年应适当上网，不能过度上网，更不能沉迷网络。

从上面的案例可以看出，无论是该学生在作文中所叙述的关于“互联网”的“自相矛盾”，还是教师对该学生作文的评价，都融入了批判式思维。在文言文教学中，类似于这样的思辨性写作任务，不但有助于学生深度理解文言文内容，而且有助于培养学生的批判思维。

总而言之，统编版语文教材中的文言文内容，主要是以具有趣味性和思辨性的人物故事为主。在这些人物故事中，或有“成见”，或有“留白”，或有“冲突”，或兼而有之。教师可围绕文言文中的“成见”“留白”“冲突”，设计一些“思辨性阅读与表达”学习任务群，并以此为抓手，让学生突破成见、聚焦留白、放大冲突，让学生的语言能力、思维品质等在阅读与表达中持续发展、不断提升，让文言文阅读教学因学生的思辨性阅读、思辨性表达而更加精彩、更加高效。