新课改背景下高中历史大单元教学策略研究

黄婉莹

摘 要：在新课改背景下，现阶段的高中历史课堂，已经改变了以往只注重掌握知识的应试教学形式，而以培养学生历史核心素养为主，重视对学生历史综合能力的锻炼。大单元教学是伴随新课程标准而出现的一种新教学模式，其具有系统性、渐进性等特点，能够辅助教师实现对学生核心素养的有效培养。在文章中，笔者简要阐述了大单元教学的原则、价值，而后重点分析了大单元教学法的应用策略，旨在进一步提高历史教学质量。

关键词：高中历史；大单元教学；新课改

在以大单元为主的历史课堂中，教师应从单元整体的角度，对知识内容进行系统性梳理、把握知识间的关联性、重视教学内容的深度，让学生能够从课堂中取得思想的启发与能力的进步。基于此，在实际教学中，教师应遵循主体性原则与渐进性原则，重视对学生辩证思维、多元史观的培养，使学生的历史核心素养得到切实提升。在下文中，笔者对新课改背景下高中历史大单元教学策略做了详细阐述。

一、新课改背景下高中历史大单元教学原则

（一）主体性原则

主体性原则是教师开展教学活动时应遵守的首要原则。在高中阶段的历史课堂中，学生已经具备独立思考意识，能够对历史知识作出自己的思考、给出自己的答案。这就要求教师应在任何时候都应该尊重学生的主体性，让学生成为课堂的主角，只有这样，学生才能真正融入历史课程中，做到对历史内容的扎实掌握。同时，学生应认识到只有自己积极参与到课堂中，才能与教师形成有效的互动，才能充分地展现课程的价值。

（二）渐进性原则

渐进性原则是教师应遵守的重要教学原则。在大单元教学模式下，学生接触的知识容量是庞大的，需要掌握一定的方法才能做到系统记忆、扎实记忆。基于此，在实际教学中，教师应对知识进行分层次、有梯度的讲解，帮助学生循序渐进地理解知识，这样才能做到对知识的有效掌握。同时，对学生而言，其应认识到知识的理解与记忆非一日之功，也非一朝可以全部理解，特别是对历史这种知识量庞大的学科而言，更需要长时间的学习。故学生也应将渐进性原则充分内化，指导自己的学习过程。

二、新课改背景下高中历史大单元教学的价值

大单元教学是有别于传统单课教学、单元教学的一种新教学模式，指的是教师要在核心素养和课程标准的基础上，对教材内容进行整体系统的整合与设计，以大主题、大概念的教学逻辑来重构教学内容，使学生能够对知识形成宏观框架上的理解与掌握。

（一）摆脱应试影响，培养学生的历史核心素养

在传统的历史课堂上，教师对基础知识讲解的重视程度，要远高于对学生辩证思维的培养。相对应地，在解决历史题目时，学生也多是以用单课知识硬套答案，不仅没有形成自己的思考，也将原本的思维模式变得非常割裂[1]。

通过大单元教学，可使学生在学习基础知识的同时，围绕主题线索搭建知识体系，培养历史解释、史料实证、唯物史观等核心素养，并提升其迁移整合知识的能力，使学生在面对历史问题时，能够给出有思考、有逻辑、有质量的答案。

（二）摆脱传统教学模式，注重整体性意识

在传统的教学模式中，教师都是依据教材编排顺序，将非常细致完整的知识内容直接“喂”给学生。 但目前高中历史所采用的人教版教材内容繁杂，必修两册按照通史体例进行编排，虽有利于纵向帮助学生形成历史时序思维，但是知识之间的横向关联则较薄弱，且提纲挈领，结论性语句较多，往往使得学生只知道历史结论，而忽视历史事件的过程，增加学生的学习压力、负担。通过大单元教学设计，可摆脱传统教学模式，增强学生的系统和整体意识，使学生学会从多角度认知历史、掌握历史。

三、新课改背景下高中历史大单元教学策略

（一）明确大单元目标，提炼单元主题，把握教学方向

在大单元教学中，明确大单元目标和提炼单元主题是教师把握教学方向、学生掌握学习方向的重要指引。在制订单元目标时，教师应保证目标的全面性、分层性，让学生清晰地知晓自己应学习和掌握的具体内容，做到对知识的有效学习[2]。

以人教版《中外历史纲要（上）》第五单元《晚清时期的内忧外患与救亡图存》为例。在本单元中，学生需要完成三节新课的学习，分别是“两次鸦片战争”“国家出路的探索与列强侵略的加剧”和“挽救民族危亡的斗争”。单元标题里内忧外患与救亡图存之间的“与”字表明了两者之间是并列的关系，说明该单元主要讲述了近代中国在列强入侵下逐步沦为半殖民地半封建社会，与此同时先进的中国人也不甘沦亡，奋起反抗。因此，教师可尝试把“大变局”作为设计本单元的基本线索，以“变之表现－变之缘由—变之反应”将近代四次大规模侵华战争、农民阶级、地主阶级和资产阶级等进行的救亡图存运动知识进行跨课的整合，确定本单元的学习目标为：理解晚清中国社会内忧外患和救亡图存，掌握原因、表现和影响；分析晚清时期中国社会的变革和进步。在此基础上，引导学生理解“变”的实质是中国国力由强到弱，是保守的农业文明遭遇强大工業文明的冲击，近代的中国在内忧外患下承受着社会危机的阵痛，而各阶层先进的中国人的救亡图存运动也引领着社会转型。

所以，在开展大单元教学时，教师应对单元课程内容进行提炼整理，将重点知识内容以单元主题串联，以学习目标的方式呈现给学生，这样，学生便可以做到既知晓应学习的内容，也明确了应努力的方向，有助于后续学习活动的有效开展。

（二）梳理教学内容，构建历史知识体系

在完成制订单元学习目标后，教师便需要对单元内容进行整体梳理、整合，使其形成知识体系，并引导学生按照知识体系完成对单元知识的整体学习。对学生而言，按照单元知识体系学习课程内容，不仅可以做到对知识的系统性掌握，更重要的是，可以锻炼自己的思维模式，学会用结构性思维学习知识、思考问题[3]。

以人教版《中外历史纲要（上）》第一单元为例。在本单元中，知识内容横跨新石器时代、夏朝、西周、春秋战国、秦朝、汉朝，内容涉及政治、经济、文化、民族。故而，教师可以采取横向与纵向交叉的方式，构建知识体系。在横向结构上，需以朝代为指引，分别记录下各个朝代的主要发展要事，做到不同朝代的对比学习；在纵向结构上，需以政治、经济、文化、民族为指引，具体记录各个朝代内的情况，做到对单一朝代内容的系统掌握。如在整理新石器时代的内容时，政治层面主要是了解禅让制的内容，经济层面主要是了解关于原始农业的知识；再如整理春秋战国时期的内容时，政治层面需要学习有关诸侯争霸、改革变法的知识，经济层面主要学习铁犁牛耕技术，文化层面则要重点掌握百家争鸣，民族层面需要了解关于华夏认同的知识。在搭建交叉形式的知识体系时，学生会发现部分朝代的内容有缺失，如新石器时代缺少文化与民族的内容、夏朝缺少经济、文化、民族等内容，这是教材中未提及的知识，故而在知识体系中无需体现。对学生而言，可将其作为课后拓展内容，自行补足。

因此，在梳理单元知识体系时，教师需要找到单元知识的共性与个性，并以此为基础构建知识体系，带领学生做到对单元知识的整体性认知，让学生也能够学会建立知识体系，实现对单元内容的扎实掌握。

（三）丰富教学手段，培养学生的历史核心素养

1.运用多媒体手段，提升大单元教学的生动性

在讲解历史知识时，为了增加课程内容的趣味性、可读性，教师往往会采用多媒体技术，对历史内容进行可视化展示，即让静态的文字、图片等，变成动态的形式，以此激发学生的学习兴趣，使其充分参与到教学中，实现对历史知识的有效学习[4]。

以人教版《中外历史纲要（上）》第一单元第二课《诸侯纷争与变法运动》为例。在前文单元目标的阐述中，已经知晓，本次课程学生应重点理解和思考的内容，且应从政治、经济、文化、民族的角度构建自身的思考体系。首先，在学习有关“列国纷争与华夏认同”这部分内容时，教师应展示春秋列国形势图与战国形势图，并引导学生分析两幅图中诸侯国数量的变化，可以获得怎样的信息。由图可知，诸侯国在春秋时期多达数十个，而在战国时期则不到十个，这个变化可以获得的浅层信息是诸侯国数量的减少，深层信息是局部统一范围的扩大。而且，在观察两幅图时，还可以看到图中图例的变化，以及北部民族数量的变化，从这两个变化的信息中，学生也可以获得一定的思考。在战国形势图中，新增的图例是长城，这意味在战国时期，民族间的交流、冲突不断，各个诸侯国在修筑防御工事，这也体现出民族的交融。而在两幅形势图北方民族数量的变化中，可以看到发展至战国时期，北方的民族已经由原本的林胡、楼烦、北戎、赤狄等，少至为匈奴、东胡等，这说明其他民族已经融入华夏中。其次，在讲解关于“经济发展与变法运动”时，教师可以引导学生从铁犁牛耕这一技术的出现和推广入手，分析新技术的出现是如何促进战国经济发展的，以及对变法具有怎样的影响。

在上述教学过程中，教师借助对多媒体技术手段的运用，实现历史学科与地理、信息等学科的融合，不仅为学生呈现了多样的历史内容，也能让学生从图示的对比中，多角度思考历史知识，做到对历史内容的高效学习。

2.设置探究问题，提升大单元教学的有效性

对于历史知识的学习，学生不仅要借助多媒体完成对知识的思考，也需要借助具体的学习任务或学习问题，做到对历史知识的深层思考[5]。对此，在进行大单元教学时，教师需要以具体的问题，呈现具体课程内容，带领学生完成对课程知识的有效思考。

以人教版《中外历史纲要（上）》第一单元第三课《秦统一多民族封建国家的建立》为例。首先，在学习“秦的统一”这部分知识时，教师设置了第一个探究主题：定于一！缘何定于一？这就要求学生应围绕秦为什么会统一进行系统思考，获得关于秦统一的背景、原因、影响等知识。在具体思考中，教师可以给出相应的史实资料，如《史记·商君列传》中的记录：（新法）“行五年，秦人富强”，“行之十年，秦民大悦，道不拾遗，山无盗贼，家给人足。民勇于公战，怯于私斗，乡邑大治。”再如李斯《谏逐客书》中的阐述：细木工求士...遂霸西戎；孝公用商鞅之法...至今至强；惠王用张仪之计...功施到今；昭王得范雎...使秦成帝业。根据上述史料，再结合所学知识的基础上，学生思考秦国为什么能统一六国？材料中给出的优势条件主要以“人和”为主，如励精图治、广纳贤才；依法治国，吏治清明；百姓勤劳，国力强盛。再加上战国后期，社会分裂加剧，人民渴望和平、民族融合，以及优越的地理位置、丰厚的物质基础，至此，秦国占据了天时、地利、人和，占据了统一的有利条件。接着，教师便需要带领学生探究第二个主题，即如何固于一？在这一部分中，学生首先需要思考的内容是“秦统一后，都面临着哪些问题？以及秦始皇是如何解决这些问题的？”在统一后，由于民族众多，面临着语言不统一、货币不统一、交通不统一、各级管理混乱等问题，而秦始皇采取了统一车轨、文字、货币、度量衡等措施，有效解决了遇到的问题。

至此，在讲授具体课程知识时，教师应重视设置问题，以问题引导学生积极思考、深入思考，使其在锻炼自身思考能力时，学会运用史实资料完善思维认知，做到对知识的有效理解。

（四）调整评价方式，巩固大单元学习成果

在大单元学习过程中，学习成果的有效巩固也是教师需要重点关注的内容。而采用有效的评价方式，则是巩固学习成果的有效举措。对此，在实施大单元教学时，要构建有效的单元教学评价体系，这是历史核心素养落地的重要标准，也是衡量大单元教学效果的有效手段。

教师可以基于“教学评一致性”原则，在教学过程中，以过程性评价为主，帮助学生巩固学习成果。例如，教师可以将评价语言融合在日常教学中，以让学生在具体的学习场景下感知教师的点评。在讲解《诸侯纷争与变法运动》的内容时，教师多是以观察图片的形式，引导学生进行对比思考，那么，教师便可以將“你的观察角度很独特”“你观察得很细致”“你给出的答案很有见地”等语言融合到评价中，在肯定学生的同时，让学生进一步增加学习信心。同时，教师要注重课前导学和课堂练习在大单元教学落实中的作用。比如讲解《秦统一多民族封建国家的建立》一课前，在导学案中布置学生完成秦统一六国的时间轴绘制，在课堂上选取一位学生进行板演展示；在讲授评价秦始皇功过这一知识点时，教师可进行情境创设，组织学生通过小组合作，围绕秦始皇功过的某一角度进行辩论，最后派出四位代表进行史论结合的阐述。这样就实现了作业过程中的师生互评、小组分工中的生生互评、作业展示后的自评与互评，最终达成教、学、评的一致性，也更好地巩固了大单元教学的成果。

结束语

综上，在新课改背景下开展历史课程，教师可充分运用好大单元教学模式，做到明确单元目标主题、梳理教学内容、丰富教学手段、调整评价方式，让历史课堂真正成为高效课堂，让学生的学习也转为高质量学习，达到培养学生历史核心素养的目的。同时，在大单元教学方式下，学生的结构性思维、问题分析与解决能力都会得到锻炼，这都是学生成长中应具备的重要能力。

参考文献

[1]王俊超.新高考背景下高中历史单元教学的实践策略[J].高考，2023（5）：42-45.

[2]黄兴阳.核心素养视域下高中历史大单元教学的实施策略探究[J].高考，2022（32）：24-26.

[3]黄彬彬.大单元教学在历史课堂教学中的运用策略分析[J].求知导刊，2022（26）：62-64.

[4]陆萍.高一历史大单元教学策略初探[J].高考，2022（19）：35-37.

[5]吴春娟.高中历史大单元教学的策略[J].学园，2022，15（11）：87-89.