情境创设中存在的问题分析及教学建议

⦿ 安徽省灵璧第一中学 王法金

“新课标”提出：在教学活动中,要让学生亲历“情境创设—模型建立—解释应用”的过程.由此可以看出情境创设在教学中的重要性.实践中,笔者留意到有不少教师虽然从思想上与行动上都重视情境创设,但在执行过程中却存在断章取义的误区,甚至有些教师纯粹为了情境创设而创设情境,出现了流于形式的局面.这种刻意追求形式的方式,非但不能帮助学生建构知识模型,还干扰了学生正常的思维,出现适得其反的效果[1].

1 流于形式,缺乏探究性

知识是人类通过不断的实践与总结而来的,它的形成是人脑对实际事物的变化或运动的客观反映.也就是说,知识本身就具有丰富的内涵,如符号、语言等都能将知识变得鲜活.夸美纽斯认为：“知识的形成首先从感官开始.”鉴于此,情境的创设应尽可能地将看得见、摸得着、听得见的东西摆在学习者面前.

但在实际教学中,有些教师只是在教学内容上裹了一层糖衣,看似五彩斑斓,却毫无内涵可言.这种流于形式的情境,不仅缺乏一定的探究性,还白白浪费了宝贵的课堂时间.

案例1“全称量词与存在量词”的教学

一位教师在执教本节课时,创设了如下情境进行导入：

1742年,德国德巴赫首次提出：“任意不小于6的偶数,均能表示为两质数的和;任意不小于9的奇数,均可表示为三个质数的和.”此猜想自此成了世界一大难题,也吸引了大量数学家前赴后继地去研究该猜想.由此,它成为了数学界最闪亮的一颗明珠.

1966年,我国著名的数学家陈景润先生证明了：任意足够大的偶数,均为一个质数和两个质数乘积之和.此结论可简单地以“1+2”表示.这也是该猜想迄今为止最好的研究结论.直到今天,著名的哥德巴赫猜想仍然没有被推翻,也没有得到确切的正面证明.

这位教师用了接近五分钟的时间,与学生谈哥德巴赫猜想.该师劳心费力地创设此史实情境的目的,在于引起学生对“任意”这个全称量词的注意,虽然这个情境与教学内容有所关联,但该情境却很难激发学生的探究兴趣,也无法带给学生充足的探究空间.看似充满数学文化的情境,用在此处只会产生流于形式的感觉,并没有达到真正的教学目的.

若将本节课的课堂导入作如下变动,则会产生不一样的教学效果：

师：请各位同学判断“如果x>2,那么x>3”这个命题的真假.

生众：假的!

师：好的,现在给出它的“否定”形式,并判断其真假.

生1：否定形式为“如果x>2,那么x≤3”,为假命题.

生2：我们之前学过“一个命题和它的否定真假性应该是互为相反性的关系”,这个原命题和它的否定怎么都是假命题呢?

该生说出了大部分学生的疑惑,这个“否定”与学生原有的认知结构产生了明显的冲出,如何解释这个矛盾呢?教师可在此时因势利导的引入本节课的教学重点.

师：大家想知道为什么吗?其实这是量词在作祟,今天我就带大家一探究竟.

所有学生都被这个充满“矛盾”的问题所吸引,一个个都伸长了脖子,期待揭晓这个问题情境的神秘面纱.显然,这个情境成功地勾起了学生的探究热情.因此,创设情境时素材的选择一定要慎重,不论是问题的提出还是悬疑的布置,都要给学生的思维提供延伸的空间,让学生能主动地产生“质疑”,并“释疑”,从根本上感知“柳暗花明”的妙趣所在.

2 喧宾夺主,毫无导向性

心理学研究发现：学习目标一旦明确,学生的思维就会不由自主地围绕教学目标转动,注意力也会趋于稳定[2].情境创设时,有些教师为了吸引学生的眼球,特地选择一些“新、奇、特”的素材来博得学生的青睐,却忽视了趣味的层次性,出现了情境喧宾夺主的状况,学生一味地沉浸在奇趣的情境中,而疏忽了真正的教学目标.

案例2“曲线与方程”的第一课时教学

一位教师创设了以下问题情境：

用五张PPT展示多幅与圆锥曲线相关的图片,这些图片虽然都源自生活,但仅仅是图片的展示,并没有激起学生的思考.不少学生一直停留于花花绿绿的视觉刺激中,大脑仍然一片空白.其实,情境创设不是任务,它只是促进学生积极思维的手段.因此,我们不能只针对情境本身作太多的描述或渲染,如此只能起到主次不分的效果.

该情境并没有激起学生对曲线与方程的探究热情,反而成功地将学生的注意力带偏到生活中所存在的一些与圆锥曲线相关的画面中.

若将此教学过程作以下调整,将会得到完全不一样的教学效果：

问题1第一、三象限的角平分线的方程是什么?

问题2x-y=0是怎样得来的?

问题3圆心为点(a,b),半径为r的圆,方程是不是(x-a)2+(y-b)2=r2?

问题4是不是任意曲线和二元方程,都具备这样的对应关系?

简洁、明了的问题情境,不仅带给学生直接的感官冲突,还有明确的目标导向.这几个问题由浅入深、呈阶梯状分布,对学生来说,的确具有挑战性.这种挑战性很快就激起了学生学习的内驱力,不服输的心理促使他们自主地去探究曲线与方程的相关知识.随着问题的逐层深入,学生的认识逐渐深刻,思维会更加宽广.

此过程也明确地告诉我们,情境创设并非越复杂、越接近生活越好,该简洁的时候需要简洁.不论哪种方法的应用,首先要有明确的导向性,要让学生明确教学目标,这样才能达到情境创设的目的.表面上的丰富、热闹,只能让学生徘徊于目标之外.

3 固步自封,丧失数学味

情境创设一方面要为学生提供广阔的思维空间,另一方面要鼓励学生从不同的角度或方向,积极、主动地参与探究过程[3].有些教师的目光仅局限在教学内容上,忽视情境的数学性与科学性,一味地为了教学目标而创设情境,这种固步自封的模式只能让学生被动地接受知识,而非主动地探索新知.

案例3“根式”的教学

一位教师创设了以下情境：

此情境简单、形象,看似没毛病,却偏离了数学教学的本质.该内容过于浅显,缺乏数学学科该有的启发性与科学性,起不到促进学生思维发展的作用.

本节课的课堂导入,可作以下设计：

同样是简洁、明了的情境,却充满了浓郁的数学味和科学感.学生对根式的探究兴趣瞬间就起来了.比较这两个情境,显然后者优于前者.这告诉我们,创设情境时,不是任何素材都适合用来类比的.想要以类比的方式来创设情境,首先应考虑对象之间的数学属性、特征,如常见的等差数列与等比数列,它们属于适合类比的范畴,也符合学生的常规认知.

总之,不恰当的情境创设,只会给课堂教学带来负面影响;恰如其分的情境,能起到画龙点睛的作用.因此,教师在创设情境之前,要筛选好素材,从情境的探究价值、导向性以及数学性等方面出发,让抽象的知识变得更加具体,使得深奥的内容变得通俗.