“导学课”让自主学习成为常态

胡卉 万守洪

自主学习是与接受学习相对立的一种学习方式，这种学习以学生为主体，要求学生通过独立阅读、分析、质疑、探究等方法搜集、处理信息，分析并解决问题，从而实现学习目标。武汉市江夏区教学研究室经过多年实践，探索出以学生自主学习为主要学习方式的“导学课”，使自主学习成为学生学习的常态。

一、“导学课”的课前预设

“导学课”是教师引导学生学习而非主导学生学习的课型，旨在让学生通过教师的“导”自主发现问题、解决问题。“导学课”中的“导”包括以下四个层面的意义：一是诱导，旨在调动学生的学习兴趣；二是指导，即教师在学生学习过程中对学生的学习方法进行指导；三是引导，即教师对学生在学习中遇到的问题进行点拨、引导；四是督导，即教师依据学生学习情况适时督促学生完成学习任务。“导学课”既尊重学生的主体地位，又注重教师的主导地位，具体表现在如下几个方面：一是以学生的学习为中心，二是以学生的认知特点和接受能力为出发点，三是以学生的既有知识为依托，四是以教材文本为学习载体，五是以教师的引导为学习方向。

“导学课”的关键是“导”而非“教”，这就要求教师在“导”上下功夫。与传统课堂相比，“导学课”不但要依据教材合理制定教学目标，而且要从文本内容和学情实际角度预设相应的引导点。

以具体的导学案为例，教师在课前需要为学生自学提供以下内容。①背景材料或相关介绍。学生在自主学习时可能会因为与文本有距离而失去学习兴趣，或者产生畏惧心理，或者流于表面理解。基于此，教师应给予适当的引导，如提供作者经历、创作背景、他人评论等。这是从情感上引导学生与作品共情。②语文要素的引导。教师应在文本语文要素上进行引导，如重要字词、文学知识、文化常识，要求学生课前自行整理、识记，或以题目的形式呈现出来。③自主探究的问题。比如，高中语文教材中的任何一个文本都有多个值得探究的内容，学生不可能面面俱到，教师可予以引导，如在黑板上出示重要词句、呈现单元学习目标中与文本学习交叉的目标，或者为学生提供有助于理解文本的拓展内容，或者直接出示探究思考题等。

导学案中的引导语、题目与传统课堂上的提问有相似之处，但又有所不同，设计时需要注意以下几点：①问题应少而精，紧扣文本学习的重点和难点，针对性要强；②引导语或题干应简洁、准确、明了；③可以兼顾对学生理解能力、思辨能力、鉴赏能力的考查与语言表达能力的考查，如在论述文本的自主学习中，教师可以引导学生按照“首先……接着……然后……最后……”的思路理解文本的主要内容，并引导学生理解“行文思路”“行文脉络”“论证思路”的命题特点。这样引导既能考查学生对文章内容的理解程度，又能锻炼学生归纳与表达的能力。

二、“导学课”的课堂活动

“导学课”的课堂学习形式有两种。一是将自学部分与研讨部分分开，第一课时安排学生自学，让学生在自学过程中完成教师下发的“自主学习交流记载表”中的任务；第二课时集中讨论、交流，教师引导学生探讨文本学习中的重点、难点和疑问。二是自主学习与交流讨论交替进行，就是将一节课分为前后两个部分，前一部分由学生自学，完成“自主学习交流记载表”中的任务，后一部分由学生就一个或多个问题进行讨论，教师适时引导、点拨。选择哪一种学习形式主要根据学习内容而定，学生理解难度较大的学习内容可采用后一种方式。

一般而言，文言文和古诗词学习较多采用第二种方式，因为理解文言文和古诗词的语言难度较大，教师可以先让学生自学文本，圈画出重要词语，通过课下注释、查阅工具书等方式疏通文意、积累重点词，然后在课堂上交流难以理解的词句。这个学习任务完成后，学生再回到文本，解决“文”的问题，就简单多了。

现代文学习更多采用第一种方法，第一课时由学生自学，完成“自主学习交流记载表”中的任务，第二课时则由教师引导学生集中讨论、交流。过程如下：3人学习小组在组长的组织下交流“自主学习交流记载表”中某项任务（教师根据学情分配到各学习小组）的完成情况，组长在组员学习成果的基础上进一步完善；教师随机选出一个学习小组作为中心发言组，由该小组选派代表阐述本组学习成果，阐述过程中，一人主讲，一人板书，一人补充；阐述完毕，教师组织全班讨论该小组的学习成果，其他小组成员可以补充、质疑、提问，中心发言组通过与全班同学交流，完善本组学习成果。该小组交流完毕，教师再次随机确定下一个中心发言组，依此类推。

讨论和交流可以活跃课堂气氛，但也容易让学生“忘乎所以”。因此，教师要引导或提醒学生记录重要的信息。动笔记录既可以让学生从热闹的交流中静下心来，又可以让学生进一步完善自己的观点，还能培养学生学会倾听、学会辨析的学习习惯。

三、教师在“导学课”中的角色定位

在以学生为主体的“导学课”课堂中，教师的主导作用与传统课堂上的主讲作用大相径庭，教师基本退到了幕后或台下，只是在学生疑而不决时给予提示或引导。但这并不意味着教师在课堂上的作用不重要，相反，“导学课”对教师的要求更高。教师什么时候引导？用什么内容引导？引导到什么程度？这些问题既是对教师文本解读程度与解读能力的考查，也是对教师基本功与临场应变能力的检测。所以，“导学课”要求教师自觉加强自身的业务学习，在教学前全面、深入地理解所教文本。笔者在“导学课”课堂教学中概括出以下几种教师必须“发声”的情况：①学生争论不休，两方或多方观点针锋相对并且均不能说服对方时，教师应当堂决断，或者提出参考意见供学生课下自行探讨；②当交流、讨论被一些进入思维误区的学生引向歧途时，即学生的某些观点或解读可能跳出文本或偏离到与文本关联不紧密的地方时，教师必须及时干预，避免不必要的争论；③问题讨论结束或课堂结尾时，教师应及时予以精练、准确的点评与总结，并且这种点评与总结应有拨云见日、画龙点睛之效。

“导学课”的课堂能否充分互动，决定着课堂实施状态和课堂教学效果。导学课的教学虽然以生生互动为主，但教师的引导和调控能主导讨论的频率与质量。生生互动与师生互动最终的目标都是促进学生思维的互动，因此，导与学必须与学生的思维和情感同步。

“导学课”上，教师将大量的时间交给学生，而学生的学习态度、能力等有所差异，因此，“导学”中的“督导”很重要。这要求教师在学生自学环节和交流环节中适时、适度地“督导”。比如，在“导学课”《荷塘月色》的自学环节，笔者发现学生在完成“自主学习交流记载表”中的任务时，用省略号作为“月下的荷塘美在哪里”的答案，笔者问学生省略号是什么意思，学生回答“就是课文第四段的内容”。学生的这个回答非常笼统，并且没有分清“月下的荷塘”和“荷塘上的月色”。经笔者督导，学生很快认识到错误，并工工整整地寫出了正确答案。在交流环节，第八学习小组代表在发言时，交流的学习成果与前面第二小组代表交流的学习成果大多雷同。显然，第八小组合作交流时没有完善自己的学习成果，只能借用其他学习小组的现成答案。于是，笔者立即让第八小组重新讨论，再次发言。这样的督导，不仅使学生真正理解了相关内容，解决了相关问题，还培养了学生严谨治学的精神。

（作者单位：武汉市江夏区教学研究室）

责任编辑  吴锋