以提问策略助力课外阅读课程

刘俏珺

2022年版课标提出了“整本书阅读”任务群，并对阅读提出了更具体的要求——要把阅读变成习惯，还要掌握阅读的方法。统编本教材和以往教材最大的区别是：将阅读策略和课外阅读纳入教材体系。提升学生的阅读兴趣，帮助学生掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯成了语文教学的重要突破口。面对这些新的要求，一线语文教师如何将教材中习得的阅读策略融入课外阅读课程中，助力课外阅读，提高学生的阅读能力呢？本文以四年级快乐读书吧“嵌入式阅读”课程为例，谈谈如何在课外阅读课程的设计与活动中融入提问策略，提升学生的提问能力和阅读能力。

一、聚焦统编本教材中的提问策略

提问是人类认识世界、获取新知的一种基本方法，对于推动思维发展具有重要的作用。2011年版课标倡导学生进行探究性学习。探究性学习是一种以问题为载体，主动探究为特征的学习活动。2022年版课标将学生提问的能力进行细化，落实到各个学段与各个层面上。统编本教材在四年级上册编排了提问策略单元，将提问能力融入阅读中，让学生在阅读的过程中习得提问的阅读能力策略，发展学生的阅读和思维能力。

统编本教材围绕提问策略，安排了相关的单元学习。四年级上册的第二单元是提问策略单元，为唤醒学生的问题意识，从尝试提问到学会从多个角度提问及筛选，并尝试解决最有价值的问题。四年级下册教材在此基础上又编排了一个与提问有关的单元，侧重能提出不懂的问题，并试着去解决。这个单元一方面是对上学期习得的提出问题及提问方法进行回顾和巩固，另一方面要聚焦“不懂”和“解决”，侧重解决问题及解决方法的能力提升。四年级教材中的提问策略单元的编排目的是：培养学生在阅读中发现问题、表述问题、分析问题和解决问题的阅读方法和技巧。

二、观测学生在阅读中的提问能力

通过学习四年级上册关于提问策略单元的四篇课文后，学生在阅读中提问能力的状况如何呢？笔者对开展课题研究的班级进行了观察分析，发现学生提出的问题主要有以下几类：一是“速答型问题”，也就是没有经过深入思考或阅读而提出的问题，在阅读文本后可以快速找到解答。这种类型的问题占学生提问的大多数。因为这种问题是学生容易提出也容易解答的，可以说是学生提问“舒适区”里的问题。教师要有意识地引导学生从提问的“舒适区”走出来，提出更有深度的问题。二是“思考型问题”，也就是针对关于文本的中心、表达方式等理解性问题，属于学生理解层次的体现。这些问题，学生通过反复阅读文本、联系关键词句或上下文、结合阅读经验或生活经验，加以思考是可以解答的。三是“思辨型问题”，这类型的问题，是在文本中无法直接找寻答案的，需要学生进行思考、辨析，甚至要和老师或同学进行探讨、辩论后得出解答。四是“伪问题”，这类问题是学生在揣摩教师的思路后，为了迎合教师所提出的问题，这种问题并非出自学生心中真正想解答的问题。无论是在阅读教学或课外阅读课程中，教师都要尽量避免学生问这种“伪问题”，学生问题的提出应基于自己思考探究和真實的意愿，所以教师要鼓励学生问真问题，哪怕是幼稚的或“速答型”的问题。在“真问题”的基础上，教师要有意识地引导学生从爱提“速答型问题”到“思考型问题”，甚至“思辨型问题”过渡，提升学生的提问能力和思考能力。

三、以提问策略助力课外阅读课程，提升学生的提问能力与阅读能力

提问策略是一种阅读的方法和技巧，任何技巧的掌握都离不开反复练习，就如熟能生巧一般，阅读策略也应一样。因此，扎实有效的阅读策略教学不能光停留在教材单元中，仅了解这个阅读策略的层面，而是应该结合统编本教材提倡的课外阅读这个突破口，让学生在更多的阅读中反复练习，然后熟练运用。我们实施的“嵌入式阅读”课程与统编本教材形成对位、互动、互补的关系，在课程实施中融入学生在教材中习得的阅读策略，在大量课外阅读中进行阅读方法的指导与练习。

在阅读中，让学生产生阅读意向的，大多数是心中的问题。没有问题，学生在阅读中就不能激起好奇心和求知欲，这样的阅读往往很难持续。如果学生没有问题意识，阅读就只能停留在表面，无法深入。没有问题，没有思考，阅读就只能是消极被动，无法进行有深度的阅读。因此，在课外阅读课程中融入提问策略，既能提升学生的提问能力，又能积极地推动学生的阅读过程，提升阅读能力。

我们在四年级的快乐读书吧中嵌入研究的课外阅读课程，基于快乐读书吧的学习要求，教师和学生一起开展课外阅读。我们向学生推荐的共读本是人民教育出版社出版的配套阅读丛书，上册共读《中国神话传说》，下册共读《十万个为什么》。在课程的实施中，我们融入了提问策略，进行阅读方法的指导，提升学生的提问能力和阅读能力。

1.导读活动中激发问题意识，提高阅读兴趣

在开启共读《中国神话传说》这本书之前，我们设计了提问环节，让学生阅读目录，根据目录，尝试用“我想知道……”这样的提问方式，提出自己最想从故事中知道的问题。这时，学生提出了五花八门的问题，大多围绕“谁、哪里、为什么、结果是什么”。这些提问有的属于层次比较低，只要学生打开书阅读就能找到答案的“速答型问题”；有的是幼稚可笑的问题，但这些问题真实地反映了学生的认知水平。因此，教师要珍惜并引导好这些问题，让学生带着这些“原始”的问题，兴致盎然地开启阅读。

在开启了《中国神话传说》的共读活动后，我们还设计了“三千问”阅读学习单，主要运用学生在教材中学到的列问题清单的方法。让学生列问题清单是引导学生分析问题和解决问题的第一步。一个清晰的问题清单能激发学生的求知欲，能指引学生有目的地带着问题阅读，清晰地知道自己在阅读中要解决什么问题。在“三千问”阅读学习单中，我们设计了一个表格，提示学生在阅读时使用提问策略，对有疑问的地方提出问题，并记录下来。对于这些问题，可以自己试着寻找答案，也可以和父母、同学分享交流。

在《十万个为什么》的导读活动中，我们让学生阅读书中的目录，书中关于“房间旅行记”的目录就是一个问题清单，上面罗列了作者将要解答的许多问题。对于这种自带问题的特殊目录，我们设计开启共读前的问题清单是围绕着“我还想知道……”这样的环节，让学生提出自己还想从书中知道的问题。学生提出的这些问题，有的是作者在书中解答了的，有的是作者没有提及、没有解答的，这些问题能激发学生阅读更多的科普读物，查找更多的资料。

导读活动中有让学生提问的环节设计，能提升学生阅读的问题意识，能让学生对这本书充满好奇心，让学生想要弄明白，想去书中找寻答案。用问题清单点燃学生的求知欲，激发学生的阅读兴趣，能帮助学生更好地走进文本阅读。

2.推进活动提升问题质量，进入深度阅读

在《中国神话传说》和《十万个为什么》的推进活动中，我们都设计了一个让学生将自己的问题清单进行梳理的环节。学生通过用不同的符号标记不同层次的问题：哪些问题是“速答型问题”，是能在阅读中直接找到答案的；哪些问题是“思考型问题”，需要在阅读中深入探究并结合自己的思考才能解答的；哪些问题是在反复阅读和思考后仍未解答的。

通过对问题清单的梳理，学生会发现，并非所有的问题都能在阅读中一目了然地找到答案，但这些没有现成答案的问题往往比那些快速找到答案的问题更能帮助自己思考，更能让自己进入深度阅读中，让阅读收获更大。而那些在反复阅读和思考后仍未解答的问题，将指引学生或请教他人，或找寻资料，或展开更多相关主题的阅读。

在课外阅读课程的推进活动中，学生给自己的问题梳理了层次，学会从提出“速答型问题”到“思考型问题”过渡。在“思考型问题”的驱动下，学生进行深入阅读，深入思考，并解答这些问题。这样能激发学生持续阅读的兴趣，推动学生完成整本书的阅读，使学生获得更高的阅读成就感。

3.分享活动中提出“思辨型问题”，拓展更多閱读

当学生完成了阅读共读的书目后，在分享活动中可以尝试让学生提出“思辨型问题”，提高学生的思辨能力，拓展学生的阅读。在四年级上学期，学生完成了阅读《中国神话传说》后，我们在分享活动中设计了一个引导学生提出“思辨型问题”的活动板块。首先让学生找出书中关于取火的神话故事：《燧人氏钻木取火》《伏羲教人取火》《阏伯盗火》，接着我们引导学生将中国的取火神话和教材中《普罗米修斯》进行对比阅读，让学生提出问题，并将自己不能解决的问题和共读伙伴讨论。如果和共读伙伴讨论依然无法解决，可以抄送给老师。学生开始提出的问题大多数是：“这些有关‘火的神话，有什么不同（或相同）之处？”通过和共读伙伴交流后，学生提出了一些思辨型问题，如：“同样是取火的神话故事，为什么会有不同的说法？”“为什么中国的取火神话，与外国的取火神话有这么大的不同？”这些问题涉及神话的起源、中外神话的文化区别等，属于“思辨型问题”。对于这些“思辨型问题”，教师不需一一解答，可以让学生存疑，让学生带着问题阅读更多的中外神话故事，从而开启快乐读书吧中“相信你可以读更多”的环节。推荐学生阅读《世界经典神话与传说故事》，让学生阅读更多的外国神话，感受中国神话与外国神话之间的不同文化差异。从学生存疑的问题，引领学生读更多的书籍，让学生明白“阅读之旅只有起点，没有终点”。

通过扩大学生的阅读量，将提问策略融入课外阅读课程，提升学生的提问能力和阅读能力，从而使学生的语文素养得到更大的提升，成为卓越的阅读者。

（作者单位：广东广州市海珠区江南新村第二小学）

责任编辑 田 晟