“嵌入式阅读”课程的主要特征

李元勇

“嵌入式阅读”课程（以下简称“本课程”）有三个主要特征。首先，这是一个落实国家课程、服务一线教学的课外阅读课程，目标责任是落实统编教材中快乐读书吧的阅读任务，为一线教学服务。其次，这是一个以有趣、有料、有序、有伴的阅读活动为载体，帮助学生完成课外阅读任务的课程。再次，这是一个不断指向学生最近发展区、立体提升学生语文素养的课外阅读课程。三个特征的达成，能保证本课程动态嵌入教材，与教材形成对位、互补的关系，相互倚仗，互为促进，真正实现课外阅读课程化。

一、“落实国家意志，服务一线教学”的课程化

1.开发可组可拓的“课程书架”，落实国家意志

2022年版课标对小学阶段课外阅读有明确的阅读量要求：课外阅读总量不少于145万字。同时设置了“整本书阅读”等六个学习任务群，对课外阅读提出了质的要求：引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。统编本教材设置了“三位一体”的阅读体系，注重课外阅读。小学阶段安排了和大人一起读、快乐读书吧等栏目，其中，占主体的快乐读书吧列出了整本书阅读的必读和推荐书目。

为了落实课标和统编本教材所提出的课外阅读要求，扎实语文要素的培养，课外阅读教学必须课程化。为引导学生在阅读不同文体的整本书时，培养整体把握、理解作品和文学鉴赏的能力；引导学生在日常阅读中，培养运用语文及各学科知识阅读、思考、解决问题的能力，课外阅读教学必须课程化。本课程遵循学生的认知发展规律，把课堂教学、课外阅读系统整合，让学生通过一系列有意思、有意义的阅读活动，沿着目标具体、层次分明的阅读序列，不断建构自身阅读体系，持续发展自身语文素养。

为此，本课程开发了可组合、可拓展的课程书架。课程书架，即书架中放着一个个阅读课程。一线教师可以根据教学需要，选择合适的课程内容直接使用。如六年级上册快乐读书吧的阅读主题是“笑与泪，经历与成长”，必读书目是高尔基的小说《童年》。本课程可依据教学的不同需求，选择《童年》《哈利·波特与魔法石》《小兵张嘎》等阅读课程进行模块化组合。本课程让“课程结构和课程内容基于统编教材选择适度的‘1+X拓展阅读文本或整本书的课外阅读作品”——通过快乐读书吧这个接口，动态嵌入到教材中去。

2.开发即插即用的“资源优盘”，服务一线教学

目前的课外阅读一线教学情况是不乐观的。多轮课改后，“课外阅读很重要”这一观念已经深入人心，但在实践层面的探索却远落后于学术研究。一线教学最大的困境是语文教师不读书，因教师没读过必读书而导致“不想教”，更“不会教”；学生则是“没兴趣读”“没时间读”和“没必要读”，以记忆背诵文學参考资料通过考试为荣。

即插即用，是一个计算机学科的术语，指系统自动侦测周边设备和板卡，并自动安装设备驱动程序，做到插上就能用，无须人工干预。“嵌入式阅读”课程就像一个优盘，即插即用，无需过多准备，直接嵌入到教师的教，嵌入到学生的学中去。本课程让教师更专注于激发、组织和推动阅读的发生，让学生更专注于阅读、思考和分享。“资源优盘”包括《教师指导手册》和《学生共读手册》。

《教师指导手册》是辅助教师完成课外阅读教学的助手，包括书籍档案、课程价值、课程建构、活动设计、活动支架等内容。《教师指导手册》是教师教学的工具书，让教师在了解课程的目标和结构，掌握任务链的设计意图和操作流程后，就可以自信地走进课堂。课外阅读的重点不在于传授，而在于激发。一线教师要做的，是不断激发和维持学生的阅读兴趣，组织学生分享观点，交换想法，抒发感受，把阅读和思考推向深入，直到完成整本书的阅读。

《学生共读手册》是引导学生完成整本书阅读的“拐棍”。《学生共读手册》包括阅读计划、共读活动、阅读活动、评价回顾等内容。其中，“共读活动”是按照章节的次序推进，每一阅读阶段安排有测评，让学生对阅读效果进行确认和监控，也便于教师了解学生的阅读进度和理解程度。“阅读活动”与《教师指导手册》中的“活动设计”对位，呈现出一个个有趣、有料、有序、有伴的阅读活动。

综上，本课程着眼于全面落实国家课程，压实课程标准和统编本教材对课外阅读的要求，以可组可拓“课程书架”、即插即用“资源优盘”的形式支援基层教学，为一线教师提供了课外阅读教学的一揽子解决方案，让更多学生在课外阅读过程中，成为一名主动的阅读者、积极的分享者、灵活的思考者和高效的学习者。

二、“有趣，有料，有序，有伴”的活动化

1.“有趣”的阅读活动，让兴趣动起来

有趣，是本课程的“样子”。有趣的课外阅读活动，其形式是好玩的、新奇的、轻压力的、具有挑战性的阅读活动。

如六年级下册快乐读书吧的阅读主题是“漫游世界名著花园”，我们将必读书目《鲁滨逊漂流记》，与《爱丽丝漫游奇境》《海底两万里》一道，组成“历险小说”阅读单元。阅读《鲁滨逊漂流记》时，学生一边伴随鲁滨逊的冒险，一边为他撰写朋友圈，分享冒险经历和人生感悟，并与其他冒险者互动。阅读《海底两万里》时，一边探究尼摩船长的秘密，一边在各大洋的海图上绘制“鹦鹉螺号”的历险航线，感知世界的辽阔、神奇与精彩。阅读《爱丽丝漫游奇境》时，学生一边陪伴爱丽丝探索扑克牌王国，一边辨析各种逻辑情境，在三段论、假设、悖论等逻辑游戏中思辨，并在生活情境中举一反三。

本课程用一个个好玩的、挑战学生智力的阅读活动，触发学生的阅读兴趣，维持学生的阅读期待，最终完成整个“历险小说”阅读单元近90万字的阅读。教师陪伴着学生在新奇的阅读活动中把书读完，在地图探索、朋友圈写作、逻辑思维游戏中把书读懂。

2.“有料”的阅读活动，让素养长起来

“有趣”是阅读活动的“样子”，“有料”则是其“里子”。有料的课外阅读活动，其内容是渗透知识，培养能力，发展思维，熏陶审美，传承文化的阅读活动。

如《安徒生童话》是三年级上册快乐读书吧的必读书目。结合学段目标和教材中的语文要素，《教师指导手册》列出了《安徒生童话》的课程价值。《学生共读手册》对教学价值进行了可视化、模块化的呈现——以日历的形式，帮助学生制订阅读计划，进行自我阅读监控；鼓励一边阅读一边感受人物情感，一边阅读一边预测人物命运；根据阅读内容，绘制情节地图，外显思维过程，提升思维品质；更借助情节地图，复述故事，积累语言；与伙伴一起，回顾人物命运，思考他们是怎样的人，也思考自己将要成为怎样的人，让精神世界得以丰富和成长。

本课程不仅要求学生把书读完，更通过完成共读手册，在自主阅读、合作分享、创意表达、思辨探究中，让学生的阅读习惯和想象力得到培养，阅读能力和表达能力得到锻炼，精神世界和审美情趣得到发展。有料的课外阅读活动，能促进学生的语文素养持续生长。

3.“有序”的阅读活动，让目标连起来

单次的阅读活动是“有趣”的、“有料”的，一系列的阅读活动则是“有序”的——不仅关注“这一次”，更要关注“这一次”与“下一次”之间的衔接。有序的课外阅读活动，其序列是目标清晰、梯度明确的，是目标与目标之间不缺位，不越位，准时到位的阅读活动。

三年级阅读《安徒生童话》时，讨论“你最喜欢哪个人物”；四年级阅读《中国神话故事》时，分享“神话人物的神奇之处”；五年级阅读《西游记》时，探讨“孙悟空是个怎样的人”；六年级阅读《鲁滨逊漂流记》时，研讨“鲁滨逊人物形象的变化”。这些问题的有效讨论需要明确的序列设计。“人物与情节”序列线的提出，让不同年级的讨论有了边界、目标和梯度。三年级是结合童话内容，简单分析人物形象——从单个方面讨论为什么喜欢这个角色；四年级是结合神话内容，分析人物群像——分享这是一群怎样的人；五年级是结合几个具体故事，立体分析人物形象——从多个方面分析其人物性格、行为模式等；六年级是结合鲁滨逊的经历，尝试对人物进行发展性评价——鲁滨逊离开家乡、流落荒岛、回到英国时分别是个怎样的人，为什么有这样的变化。

本课程关注每一次活动的目标，也关注一系列活动的目标，更关注由12条序列线（见本刊第10页，下同，编者注）组成的课程序列体系。通过落实课程序列体系，让学生的每一次阅读都能进入最近发展区，最终形成梯度明确、序列清晰、各年级目标之间紧密衔接、前后勾连的有序的课外阅读活动。

4.“有伴”的阅读活动，让课程活起来

一个人走漫漫长路容易疲惫，容易放弃，阅读的路途也是如此。提倡学生在自主阅读的基础上，积极参与小组合作，在分享中获得快乐，那么即使遇到障碍，也会在伙伴的帮助下坚定地读下去。有伴的课外阅读活动，其过程是在自主阅读的基础上，强调亲子阅读、教师导读、伙伴共读的氛围式阅读活动。

培养“积极的分享者”是本课程的育人目标之一。有效的分享能在语言实践中交流观点，获得启发，得到力量，促进阅读的持续发生；能提升思辨的能力和质量，培养理性思维、理性表达和理性精神；还能在解决任务中，综合运用各学科知识，调动各方面资源，培养合作与创新等综合素养。如前所述，本课程由《学生共读手册》和《教师指导手册》组成。《学生共读手册》是在学生自主阅读后，促进合作交流，深化阅读理解的一本工具书。手册中，有好玩有趣的“挑战”，供伙伴一起实践；有各种各样的“话题”，激发小组思辨争鸣；还有不留痕迹的“泡泡”，暗示可使用的方法、要注意的规范。同样，《教师指导手册》是提供建议、指导教师组织活动的工具书。在教师有效的组织与陪伴下，学生能更顺利地进入阅读的世界。

综上，有趣、有料、有序、有伴的活动化是“嵌入式阅读”课程的第二特征。活动形式的新鲜“有趣”，活动内容的扎实“有料”，活动序列的井然“有序”，活动过程的协同“有伴”，为课外阅读活动的有效性提供了设计上的保障。

三、“自迩远行，立体生长”的序列化

本课程的“课外阅读序列化”指在课外阅读课程中，语文要素的梯度性排列和综合性推进的教学过程，包括循序渐进的目标设定，基于教材的内容选择，立体发展的活动组织，多维多方的成效评价。

1.“自迩远行”的纵向发展，持续进入最近发展区

《中庸》云：“君子之道，辟如行远必自迩，辟如登高必自卑。”“自迩”是从近处开始，全句意思是说：“实践君子之道，就好像远行，必然从近处开始，就好像登山，必然从低处开始。”远行时由近及远，学习时由浅入深，符合事物发展的一般规律。

本课程着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有适当挑战难度的阅读与实践内容，以调动其学习积极性，激发其学习潜能。让学生在一次次可望可及的挑战中，不断进入、突破其最近发展区。持续进入最近发展区，谓之“自迩”；持续向课程目标发展，谓之“行远”。“自迩行远的序列化”即是依据学生认知发展规律与语文课程特点，建构纵向发展的阶梯型课程序列体系——有统领全局的阅读课程总目标，有梯次衔接的阅读活动分目标。序列体系呈现出由近及远、螺旋式上升的纵向发展方向，保障各语文要素和课程目标的整体实现。

阅读活动开启时，共读小组需要制订的阅读计划。依据学生认知发展规律与语文课程特点，本课程把阅读计划分成六个层次，呈阶梯排列。一年级初步认识阅读计划，尝试执行计划；二年级初步按计划完成阅读；三年级自主制订计划，依计划进行阅读监控，提升阅读效率；四年级制订共读计划，有序开展共读活动；五年级强化阅读监控，根据进度，适时调整计划；六年级则强化小组阅读监控，有效开展共读活动。随着年级的提升和阅读经验的积累，“阅读计划”序列线对学生不断提出“跳一跳，可达成”的新要求。

循序渐进、螺旋式上升，且持续进入最近发展区的语文要素排列，构成了本课程的纵向序列体系，挖掘着课外阅读的纵切面深度。

2.“立体生长”的横向展开，综合建构阅读坐标系

本课程基于系统论和建构主义的视域，将目标要素的系统排列，谓之“立体”；在课程指导下，学生自主建构阅读体系，谓之“生长”。“立体生长的序列化”即围绕立德树人的根本任务，构建横向并行的生长型课程序列体系。序列体系由12条序列线组成，通过阅读实践活动落实语文要素，持续引导学生整合自身阅读知识、阅读策略、阅读品质与阅读环境，建构属于自己的、相互作用的、有机统一的阅读体系。本课程序列体系依据四种排列方式聚合语文要素，引导学生全面综合地建构自己的阅读体系。

并列发展式排列，各语文要素之间没有交叉或者从属的关系，包括语言风格序列、阅读空间序列、跨界阅读序列。如语言风格序列，包含京派、津派、红色文学、乡土文学等不同语言风格。学生可结合自身认知结构、兴趣倾向性，在潜心会文、书声琅琅中感受、选择、模仿，形成语言风格，逐步建构自己的“阅读—语言”体系。

递进成长式排列，各语文要素呈现出按照事理的发展规律或者逻辑关系层层渐进的排列方式，包括阅读计划序列、交流討论序列、文字表达序列。学生可结合自身积累和阅读背景，在一次次讨论交流活动中聆听、表达和回应，逐步建构自己的“阅读—交流”体系。

螺旋上升式排列，各语文要素呈现出双线交缠、螺旋式上升的排列方式，双线语文要素间有着相互促进、互为基础的支撑关系，包括积累与梳理序列、人物与情节序列、阅读品质序列。如人物与情节序列，包含感知人物形象、了解故事情节两方面语文要素。学生可结合自身对生活的理解、对文本的思考，在“阅读—思辨”活动中感悟、归纳、推理、演绎各种人物形象和情节脉络，逐步建构自己的“阅读—认知”体系。

汇入增强式排列，即各语文要素呈现出溪流入江河、百川归大海的排列方式，各语文要素之间有着共融叠加、积少成多的汇聚关系，包括阅读策略序列、阅读能力序列、思维发展序列。如阅读策略序列包含图像化、融入、预测、对比、提问、批注等语文要素，学生可结合自身的阅读经历、思辨深度，在不同文体、不同目的的阅读实践中运用、熟练、提升各种策略的使用，逐步建构自己的“阅读—运用”体系。

12条序列线组成立体生长的序列体系，引领多层次的阅读实践活动，关注多维度的阅读成果评价，构成了嵌入式课外阅读课程的横向序列体系，拓展着学生阅读体系的广度。

（作者单位：广东广州市海珠区同福中路第一小学）

责任编辑 郝   波