新课标下高中语文大单元阅读教学探究

摘 要：随着新课程改革的全面深化，高中语文阅读教学也呈现出了全新的样态，教师应高度重视大单元教学方式的运用，将语文核心素养贯穿于课堂教学，在整体视角下抓细节、调思路、创情境，引导学生基于大单元主题进行文本分析、梳理与整合，使其学习思维与新课标理念达成一致，在大单元阅读活动中获得全新的学習体验，提升课程学习效果及质量。首先阐述新课标下高中语文大单元阅读教学的价值，接着分析高中语文大单元阅读教学的现状，最后探寻新课标下高中语文大单元阅读教学的策略。

关键词：新课标；高中语文；大单元阅读教学；价值探究；现状分析；策略论述

作者简介：马小东（1981—），男，甘肃省天水市张家川回族自治县第二高级中学。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出了“语文学科核心素养的课程目标”和“语文学习任务群的课程内容”。新课标下的教学新形势使得大单元教学越来越受重视，其已逐渐成为诸多一线教育工作者实施课程教学的重要手段。因此，高中语文教师应基于新课标视角，创新教学模式，开展大单元阅读教学，通过聚焦主题，打破文本，以单篇加多篇的方式组合大单元阅读教学资源，指引学生完成更具针对性的阅读活动，使课程教学紧随教学改革的步伐，赋予学生更多的新能力，从多个维度出发，实现学生学科核心素养的培育及发展。

一、新课标下高中语文大单元阅读教学价值探究

（一）有助于建构高效阅读课堂

传统的高中阅读教学目标存在功利性特点，教学内容基本上是以单篇文本为主，教学方式也比较单一，导致高中语文阅读教学的效果不尽如人意。在新课标的指导下，教师应重视阅读教学模式的创新。因此，大单元阅读教学活动的开展有助于教师从创新的视角整合阅读教学资源，创新教学方式，改变阅读课堂“低效”的现状［1］。这能够在一定程度上使高中语文阅读课堂变得更加生动、饱满、充实，拓宽学生的学习路径，彰显“学生本位”，调动学生内在潜能，改变学生以往被动学习的状态，从而建构高品质的高中语文阅读课堂。

（二）有助于提升学生综合素养

新课标背景下的高中语文阅读教学应指向学生学科核心素养的培育，这也为高中语文阅读教学的改革指明了方向。大单元教学活动的开展高度重视学生核心素养的形成与提升，它与素质教育的内涵有着相似之处。学生基于大单元视角进行阅读学习，能够从整体出发，对大单元阅读文本及素材进行加工、整合，围绕大单元主题聚合文本主旨与内涵，辩证分析并探究大单元阅读文本中所体现的思维结构，进而获取关键信息，开展多维、动态的实践探索［2］。这使得学生能够深刻感知大单元主题学习的内涵与精髓，挖掘其承载着的思想内涵及文化意蕴，形成正确的思想观念，从而在一定程度上促进学生综合素养的提升。

（三）有利于促进学生深度阅读

教师基于大单元视角实施阅读教学，能紧扣素养本位，彰显学生主体地位，促使学生的语文课程学习真正走向高阶。新课标明确指出了“学习任务群”的目标任务，要求学生在具体的任务及情境中实现多维交互，升华语文素养［3］。大单元教学活动的开展能引导学生基于整体视角，充分研读单元阅读文本。教师要深入分析学生实情，结合语文学科特征及语文教学理念提取单元主题，科学合理地设计大单元教学活动，让学生通过鉴赏、讨论、演讲、访谈等多种方式，达成理论与实践的紧密联系。由此，学生的语文阅读思维便能以螺旋递进的方式从低阶转向高阶，实现深度阅读。

二、新课标下高中语文大单元阅读教学现状探究

（一）教学理念不科学

缺乏科学的教学理念是教师在实施大单元教学过程中常见的问题。部分教师仍以单篇文本教学为主，没有聚焦素养本位，结合单元主题，统筹整合阅读内容实施教学，从而影响了大单元阅读教学活动的顺利开展［4］。此外，部分教师的专业素养有待提升，他们对大单元教学的概念及内核理解不深，因此无法运用科学的教学方法开展高效的大单元教学活动，导致大单元阅读体系的建构存在一定的不合理性。在大单元教学设计方面，部分教师略显吃力，在具体的教学过程中，教学目标往往发生偏离，进而影响了高效阅读教学课堂的建构。

（二）教学过程组织散乱

综合分析现阶段高中语文教师实施大单元教学的过程，可以发现其中存在教学活动组织散乱的情况。部分教师并不重视教学情境及活动任务的科学、合理设计，各活动之间的关联性不足，同时也没有充分彰显学生在学习活动中的主体地位。这导致整个教学偏离了学生的实际活动轨迹，使得学生难以在真实的学习情境中达成对阅读文本内容的深度解读，缺乏单元板块意识。

（三）教学缺乏合理评价

在新课标背景下，高中语文阅读教学中的教学评价环节不容忽视。然而，在实际教学中，部分教师依旧采用传统单一的评价方式，将考试作为评价的重要手段，很少关注课程的评价。这会导致评价的价值无法得到充分发挥，使得教、学、评难以成为一个逻辑自洽、联系紧密的有机教学单位［5］。由于教师缺乏科学、合理的教学评价，因此大单元阅读教学活动难以得到全方位、立体化的评估，这样也无法综合评估学生的学科素养水平，合理检测学生的大单元阅读学习效果，从而在一定程度上影响了大单元阅读教学质量的提升。

三、新课标下高中语文大单元阅读教学策略探究

（一）更新理念，合理建构大单元阅读群

教师应充分发挥大单元教学对学生核心素养培育的重要助力作用，多维聚焦课程内容，合理建构大单元阅读群，从整体上对单元教学资源进行挖掘和统整，实现大单元文本内容的多维整合。这样才能够让大单元阅读教学活动基于特定的主题展开，指引学生深度解读文本内容，实现对相关知识点的迁移和应用，促使学生通过自主、合作、探究的方式独立完成各项大单元阅读学习任务，摸索出更为科学、合理的文本解读方法，最终提升他们的阅读学习能力。

以统编版高中语文教材为例，在教学必修上册第六单元时，教师需要综合分析单元教学内容，找寻单元文本的共性，并提炼出大单元教学主题，进而合理布局大单元阅读群。比如，本单元的六篇文章所探讨的都是与“学习”相关的问题。基于对本单元多篇文本的解读，教师可以提炼出大单元主题为“学习之道”。基于这一主题，教师可确定大单元阅读的目标为引导学生在文本阅读中通过反复思辨、论证，把握论文题材的逻辑性，并明确在同一主题下严谨论证和生动说理之间的区别。教师可以将六篇文章划分为不同的模块，每一个模块整合不同的文本，形成阅读群。具体如下。

模块一：将《劝学》和《师说》放在一起，引导学生在对比阅读中分析作者对于“学习”的观点，寻找两篇文章在观点表述上的共性。

模块二：将《读书：目的和前提》和《上图书馆》放在一起，引导学生在两篇文章的阅读中分别总结作者的过往经历，凝练作者对学习的态度，总结作者的学习方法，并基于自身的学习体会，阐述文章的观点。

模块三：将《反对党八股》和《拿来主义》放在一起，引导学生在阅读中辨析两篇文章的观点，借鉴文章论证的方法，以提升思辨能力。

如上，在构建大单元阅读群时，教师聚焦单元内容主题，按照文本内容的难度及学生思辨阅读的过程设计了三个阅读模块。每一个模块合理布局了阅读文本，具有较强的针对性，能够使学生在每一个模块中有针对性地进行阅读学习，从而显著提升他们的阅读能力。

（二）系统组织，由情境导向大单元活动

大单元教学活动的设计从某种程度上来说是教师对阅读群内容逻辑结构的构思。大单元教学活动的开展目的在于培养学生的核心素养，因此教师需要系统组织大单元阅读教学活动，围绕主任务目标，整合各项内容，精准布局阅读任务群，合理创设教学情境，并以情境为导向，设计大单元活动。通过情境的引导，大单元阅读活动能快速调动学生的能动性，改变学生零散、被动、机械、浅层化的学习方式，使他们的大单元阅读学习任务与情境更好地对接，从而激发他们主动学习的积极性。在设计大单元阅读活动的过程中，教师应确保任务设计的统领性，由主到次，层层递进，细分不同的任务内容，降低学生的理解难度，为他们高效化的自主探究提供有力支撑。

以统编版高中语文教材为例，在教学必修下册第二单元时，教师需要明确本单元是戏剧单元，剧中揭示了不同人物的悲惨遭遇，展现了不同剧作家对社会现实的理解。对此，在设计大单元阅读活动时，教师应创设相应的大单元情境，并据此完成任务设计。

1.大单元阅读情境创设

学校话剧社团将举办“品味戏剧魅力，激发悲悯情怀”主题表演活动，请大家仔细品读经典中外戏剧《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》，并自主撰写台本，还原戏剧经典片段。

2.大单元阅读活动设计

在大单元阅读情境创设的基础上，教师可以合理布局大单元阅读任务。具体任务如下。

（1）任务一：读剧，品剧

活动一：梳理三部戏剧中主人公的人生遭遇、所处的多重冲突、性格特征。

活动二：深入品读戏剧台词，从窦娥、周朴园、哈姆莱特的台词中找出反复出现的关键词或语句，加以细致品鉴。（如《窦娥冤》中的三个“怨”字，《雷雨》中的七个“好”字，《哈姆莱特》中的五句“出家去吧”。）

活动三：以“命”为切入点，选取三部戏剧中台词的相似细节，探寻悲剧的根源及其深远意义。

活动四：结合鲁迅先生“悲剧就是把有价值的东西毁灭给人看”的观点，思考三部戏剧中主人公身上“有价值的东西”是什么，并探寻其毁灭的原因。

活动五：分析悲剧的艺术价值，并基于当今时代背景，解读“良知”这一概念。

（2）任务二：编剧，演剧

活动一：自由组建剧组，组内成员分配好戏剧编排任务。

活动二：阅读剧本，确定所要表演的内容。

活动三：修改并创编剧本内容，确保剧本具有可表演性。

活动四：组内成员自主排练，熟悉台词及人物情绪。

活动五：在班级内部完成戏剧表演。

（3）任务三：创作剧本

活动一：思考剧本的多种创作方式，尝试从内容、主题及人物矛盾等方面进行探究。

活动二：组内互相讨论与交流，修改并完善剧本。

如上，在设计大单元阅读活动任务时，教师聚焦大单元情境，分步设计了三个任务。每一个任务对具体的活动进行了细化，旨在使学生的探究更有价值和导向性，驱动学生自主阅读、自主学习及合作探究，从而实现真正发展。

（三）精准反馈，实施多元高效教学评价

在实施大单元教学时，教师需高度重视教学评价环节，明确其是教学活动中的重要一环，也是贯彻新课标导向下“教、学、评一体化发展”的重要方式。因此，教师应聚焦学生的大单元阅读学习活动表现，进行多元、高效的教学评价。例如，在对戏剧单元阅读教学进行评价时，教师应坚持全面评价取向，突出语文大单元教学评价的整体性。对此，教师可以从以下两个方面着手加以落实。

1.评价手段富有灵活性

本单元的阅读教学活动分为三个部分，针对每一个任务的内容，教师应设计相应的评价标准。对于任务一，教师应重点评估学生对文本内容的解读能力，考查他们对戏剧、台词、人物及悲剧根源的分析。对于任务二和任务三，教师则需要重点评估学生的创编能力、合作能力及实践探究能力。教师需依据学生在不同模块中的表现，采用不同的评价方式，形成灵活多样的教学评价体系。

2.评价主体多元化

在大单元阅读教学活动中，评价主体既要有教师，也要有学生。教师可以担任统筹角色，综合评估学生的学习全过程，实现宏观评价。在学生层面，教师可以引导学生进行自我评价、组内成员之间的互相评价及组与组之间的互相评价。这样便能够让学生在对比评价中发掘自己的优势与特长，认识自己的薄弱与不足之处，借助评价，互相驱动，实现再学习、再领悟，从而不断提升大单元阅读教学的质量和效率。

结语

综上所述，在新课标的指导下，高中语文教师在实施阅读教学时，应聚焦“大单元教学”这一理念，采用科学合理的方式开展大单元阅读教学活动，通过系统优化大单元阅读知识结构，能切实凸显学生的主体地位，使学生在大单元阅读教学活动中提升核心素养和学科核心能力，实现更深层次和多元化的发展。

［参考文献］

［1］廖妍.核心素養下高中语文大单元教学设计优化策略［J］.文学教育（下），2023（9）：179-181.

［2］王晓明.大单元任务下教与学方式探究：以高中语文必修下册第三单元阅读教学为例［J］.大连教育学院学报，2023，39（2）：27-29.

［3］何析能.基于核心素养的高中语文大单元教学研究［J］.学周刊，2023（16）：142-144.

［4］王佳琪.基于大单元的高中语文阅读教学优化路径［J］.亚太教育，2023（5）：154-156.

［5］沈通.基于高中语文新教材的大单元教学策略探讨［J］.考试周刊，2022（21）：58-61.