体育课堂教学评价的问题研究及框架设计

华超　唐国瑞

摘  要：学习评价是鉴定教学质量和教学成果是否达标的重要途径。对初中体育教育教学体系的专项化发展的质量和水平的判断，主要依据学习评价。学习评价从科学性、可行性以及学习效果上，对教学体系进行综合判断并作出选择，同时通过对教学质量和方法的检查，来对教学效果进行监督，通过不断的反馈和交流，来明确教学方向和方法，创新和改革教学方法，进而促进教学高质量发展。

关键词：专项化；学习评价；完善；发展

中图分类号：G633.96     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2024）04-0022-03

目前，针对初中体育专项化教学的学习评价，存在系统性不足、缺乏统一性和标准化的问题，为提高初中体育体系专项化教学质量和水平，优化其学习评价体系[1]，通过“先立后破”的模式，进行初中体育专项化教学改革。本文将以评价理论为基础，结合相关研究成果以及国家在针对初中体育专项化教学改革方面所出台的指导文件，在充分结合初中体育教育实际情况的前提下，研究探索优化初中体育专项化学习评价体系，进而促进初中专项化教学理论的发展，同时完善其实践体系[2]。

一、课堂教学评价的现实问题审视

（一）评价内容缺失代表性

初中体育专项化教学要从根本上实现质的飞跃和可持续发展，设计科学、系统、统一的学习评价标准是关键。由于缺乏统一的学习评价标准，在教学过程中，初中体育更多的是围绕学校教学内容来对学生进行考核，在这个过程中，对运动技能处于劣势的学生，能够通过参与运动的形式，从整体上来提升成绩；而对拥有优越运动技能的学生，则可以通过运动技能的参与，来获取更多的运动机会，这种学习评价模式，看似能够满足不同学生群体的学习需求，然而该评价结构只重视学生对动作技术要点的掌握，把完整的动作切割为若干个动作模块来进行评分[3]。这导致学生的价值认知形成了偏差，最终的分数体现低阶位的动作掌握程度，而缺失高阶位的关键能力、健康行为和体育品德的评测。

（二）评价方法缺乏整合性

针对初中体育专项化教学的学习评价内容，围绕专项技能作为评价主体内容，同时综合体能、知识及专项经历等，来建立多维度综合性强的评定体系，进而促进学生获得更加全面的发展，推动初中体育专项化教学向更高质量、更高水平发展。然而，在相关的指导文件中，学习评价标准并没有得以充分的说明以及系统的、明确的规划[4]。结合不同学校在初中体育专项化教学的具体情况可知，部分学校以教材中教学评价方法为基础，有的学校则以“双向细目表”为依据，但并没有通过各水平阶段评价方法的整合来促进学生对知识的远迁移。

（三）评价过程流于形式

学习评价理论在实践中不断地得到丰富和发展，多元评价理论正是学习评价理论发展的重要成果，其强调并明确了学习评价主体多元化的必要性，在初中体育专项化学习评价过程中充分发挥学生在评价中的主体作用，但就现实环境反映的评价情况达不到《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022年版）》]的理念[5]。学生作为体育学习的参与者，在评价过程中仅是利用教师的评价量表对自己或小组同伴进行一个打分制的流程；作为学习和运动的参与者，学生的学习行为是贯穿整个课堂的，但就课堂结尾才以“课堂评价者”的身份出现；评价环节的设定仅是作为一个手段来得到一些“分值”，缺失了过程中的交流反思。

（四）评价结果偏离核心素养

目前评价模式主要结合学习目标具体的完成情况来对其进行反馈，侧重于学习目标完成度，而对教学过程中学生的参与度，表现情况的呈现力度较弱，致使评价结果缺乏较强的综合性和互补性。二是绝对性评价，该评价模式侧重从生物学维度来展开评价，侧重于定量考评，运用量化体能指标运动技能掌握程度，而定性指标则不在该评价模式的主要范畴内，因此，在进行绝对性评价的过程中，学生只在意评价结果的等第，忽视了内隐学习评价内容（健康行为、体育品德）的重要性。

二、学习评价任务架构的改进

（一）确立学习评价的方向

《课程标准（2022年版）》要求结合（跨）学科与专项知识与技能相融合，从而获得解决真实世界问题的能力。学习评价是对教学实践活动成果的一种反馈，是结合教学进度以及教学效果对教学活动展开的一种评价活动和反馈形式（图1）。

结合教学目标来设计评价内容，主要有以下几方面特点：一是具体化，二是实在化，三是可变化，四是可测化，五是可量化，六是可靠性高，七是有效性高，八是可行性高等。通过教学目标，能够有效反应评价对象的整体情况，其稳定性高，且在遵循目标的前提下，充分体现其原则性；评价内容作为学习评价依据，通过将评价对象进行具体化来实现评测，评价内容是结合目标来进行设计的，与此同时，还应结合学生的运动情感、运动行为和社会行为等多种维度来进行综合评价，只有在评价内容上，将定性评价和定量评价进行有机结合，在评价目的上，结合教学目标，将对评价目标进行阶段性划分和前瞻性设计，才能有效、科学、全面地反馈教学效果，因此评价应包含知识与技能、体育学科实践能力、关键能力、健康行为和体育品德[6]。

（二）明确评价方法的目标

围绕《课程标准（2022年版）》的总目标以及大单元水平目标的概念，构建跨学科大概念与核心素养相融合的模式，要求技能学习从低阶思维向高阶思维进化。结合学生在学习實践中的各项学习内容，参照评价标准，对各项指标的完成情况进行评价，最后经过汇总并综合各项指标评价结果，以一种总结性语言加以概括或者通过分值的方式进行展示（表1）。

等级评价的方式，实质是通过分值范围来划分等级，如“0～59”这个分值范围，划分为“A、B、C、D”等级，在评价过程中，根据学生的各项指标完成情况，将其纳入相对应的等级范围。等级评价方式的好处，在于弱化分数对学生的影响，照顾运动能力较差的学生。

评语的形式则可以直观展现学习成果，包括学习过程中的成长和进步以及存在的不足之处，学生通过评语能够对自我的学习状态和学习效果进行有效的判断和清晰的认识，有助于学生进一步了解自身，帮助学生找到适合自己的学习模式，进而激发其学习的主动性和积极性。

（三）健全多元评价主体的互融

评价主体指的是参与教学实践的成员或者机构单位。在体育教学实践中，主要由教师和学生两大主体组成，教师充当教授的角色，在整个教学实践中，通过有效的引导，激发学生参与学习评价的积极性。

1.评价过程中学生的定位

学生只是根据教师的量表进行自评和互评，然而这样的评价模式无法体现教学评价的核心价值，因此学生参与体育教学评价要具有以下特征：（1）学生作为课堂主体参与评价不等于得到分值，而是在参与的过程中获取价值信息优化知识与认知；（2）学生参与评价应该贯穿教学课堂，而不只是在打分环节才加入；（3）学生评价重在交流反思，围绕量规进行有效的同伴讨论，满足元认知的发展。

2.评价过程中教师的作用

在体育专项化评价中，教师引导学生，激发其参与体育评价的积极性，同时，通过评价方法和评价技巧的引导，促进学生对体育教学成果以及自身的学习成果进行评价，基于此，体育教师的作用体现在：（1）教师提供动作或者技战术示范样本，给与学生评价方向；（2）教师参与评价，帮助学生进行有效评价；（3）教师设置关键节点启发学生深度学习，促进学生核心素养的养成；（4）教师提供评价方法，引导学生优化对自己或者同伴的技术要求。

3.满足评价结果的核心素养导向

核心素养是指学生在课堂教学后，获取所需知识与技能，具备解决现实世界复杂问题的关键能力，养成良好的健康行为，具备正确的价值观。运动技能的评价，一是从“量”的角度来进行考核，对运动技能一定“量”的完成度上进行测评；二是从“质”的角度来进行考核，主要从技术动作的规范性以及战术的实际应用能力来进行测评，但是评价结果不只是终结性评价，更应该关注学生表现，如100米跑，手臂摆动、腿部蹬跨等技术动作及气温、摩擦力等外部因素，还有快速跑与其他技术的衔接。基于此，设计了指向核心素养的教学评价进程图（图2）。主要有几个方面：（1）对学生的技术表现结合技术等级进行判定；（2）对学生掌握技术过程表现按若干情况进行分类评价；（3）面对复杂情境，对学生所学技术运用的情况进行考核。

三、学习评价体系框架设计

《课程标准（2022年版）》的修订将课程知识点与跨学科概念、学科实践等相融合，形成横向和纵向相互交织的、具有进阶的课程内容结构。基于“评价内容、评价方法、评价主体”三个方向设计学习评价体系框架（表2）。

四、结语

初中体育专项教学学习评价的理念为：“具有核心素养的人”，在该理念的贯彻下，围绕学生发展的目标，通过评价标准分层以及指标比重变化，从三维角度来对学习评价内容进行确认，同时对其具体特征进行明确，强调了既要重视运动技能以及体能评价等核心要素指标，同时也要对运动经历、知识、情感等隐性指标在学习评价中的重要性高度重视，并提出三维评价内容之间的比重是处于动态变化的状态。

体育课堂评价体系的设计应首先将体育核心素养具体化，设置各级层次，使每个层次的目标都是真实、有价值、可评测的。其次，设计促进核心素养的目标任务，引导学生深度学习，学以致用，从而习得能解决真实世界现实问题的能力。最后，创建多维度高质量的任务库，并设计可观察、可评测的评分量表，以此提供学习者的学习检测，并促进其进阶。

参考文献：

[1]从立新，郭华.当代中国课程与教学论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[2]顾渊彦.体育课程的理论与实践[M].南京：南京师范大学出版社，2014.

[3]鲍宏杰.优化单元教学目标，完善全程备课体系[J].才智，2008，（24）.

[4]董翠香，苏银伟，杨秋颖.“三化”理念下上海市基础教育体育课程教学改革的实证研究[J].体育教学，2018，38（12）.

[5]余文森．从“双基”到三维目标再到核心素养：改革开放４０年我国课程教学改革的三个阶段[J]．课程.教材.教法，2019.39（09）.

[6]崔允漷，張紫红，郭洪瑞．溯源与解读：学科实践即学习方式变革的新方向[J].教育研究，2021，42（12）.