“资料链”策略：助力学习活动从“问学”走向“让学”——单元整体教学策略浅思

江苏省南京市东山小学 司丹丹

统编版语文五年级上册第四单元是一个学习“资料运用”的教学单元，单元的人文主题是“为什么我的眼里常含泪水，因为我对这土地爱得深沉……”，从艾青的诗句里，我们可以了解到本单元的选文是承载着特定的时代意义和人文价值的文本。《古诗三首》（《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》）《少年中国说》和《圆明园的毁灭》这三篇精读课文的内容与学生的认知有一定的距离。这里的“距离”不仅包括创作背景的时空距离，也包括理解认知上的心理距离。因而，这样的文本给教学带来了一定的难度。

特殊的教学单元承载着特别的教学价值，同时也有相应的教学策略。与本单元人文主题相对应的语文要素是“结合资料，体会课文表达的思想感情”。资料，是指用作参考或依据的材料。“结合资料”作为语文要素呈现在单元主题页，与单元主题相辅相成。它不仅为教学目标的达成指明了路径，也为学生的学习活动搭建了支架。

然而，“结合资料”在与教学活动和学习互动的交轨上常常存在“断裂”现象：教师对资料类型与文本类型的关联、资料内容与文本内容的关联、不同类型的资料在文本教学中的选用时机与教学活动的衔接等方面存在一定的理解偏差。

一、“结合资料”与学习活动“链接点”的断裂

（一）忽视纵向性的选文“源流关系”

叶圣陶先生说过，课本里所收的，选文中入选的，都是单篇短章，没有长篇巨著。这并不是说学生读了一些单篇短什就足够了。这意味着每一篇短文对学生语文素养的提升意义是有限的，“溯源关系”指向的正是叶圣陶先生的教学理念。它具体以教材选文为基点，以整体关联的教学观溯源整个原著，选择合适的角度将原著中与文本（文本表达、文本内容和文本情绪流等）有关联的资料进行学习活动的链接，将选文融进原著的阅读感受中，勾连二者“源”与“流”的关系。这种“溯源关系”对学习活动的整体性具有重要意义。可是，教师在教学中往往会出现忽视“源流关系”的情况：

被选入教材的选文往往是作品的某一篇章选段，因而它的表达形式、内容和情感与完整的作品之间存在着一致性的承接关系。在教学上如果忽视了这样的“源流关系”，则恰恰是遗漏了一个重要的“入境学习”的契机。《祖父的园子》选自《呼兰河传》，是萧红流亡他乡十多年后，生命中最后的一段文字。课文展现了萧红一贯的“风俗画”一般的言语表达，多短句，多重复，以儿童的视角寻觅园中曾经的种种。当读到“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的”这一句时，学生的理解仅仅只局限于感受园内的自由与生机，很少有学生能够关注到文字底下的“悲情”。短暂的一生，命途多舛，萧红临终前仍然想念的是她人生中唯一的一段“光”。如果按照常规教学思路，笔者会通过介绍萧红坎坷的一生去突破这段文字后面的“悲情”，然而这样的教学并不高效，教学过程中总有一种文本的“气脉”被打断的感觉。笔者思考：怎样处理与衔接，才能够让学生对文本难点的理解与认知有一个连续推进的过程？

笔者细读教材，发现紧随本文之后有一段“阅读链接”，里面有一小节文字：“从前那后花园的主人，而今不见了。老主人死了，小主人逃荒去了。”“以上我所写的并没有什么优美的故事，只因它们充满我幼年的记忆，忘却不了，难以忘记，就记在这里了。”在这里，“阅读链接”的介入起“结合资料”的作用，同样摘录于《呼兰河传》，因而它的内容与教材选文有密切的关联：在内容上是一个前后互相补充提示的观照关系，在情感上更是绵延一脉的。在教学中，笔者将这一段“阅读链接”与文本内容相“链接”，一下子让学生的情感思维得到补充——“自由”不再是“无拘无束”，而是“故去永不再来”的童年回望，是终其一生寻觅无果的绝望。当学生读完“阅读链接”再次回到文本时，生命尽头的那份“悲情”在文本中回旋，在学生的情绪中蔓延。这段“阅读链接”充当了文本教学的“资料”，既让学生的情绪思维得到贯通，又让文本的言意表达更加真切和饱满。

（二）忽视横向性的类文“比较关系”

选文的存在不是孤立的，编者以“一”代“百”，进而推及“千”“百”“X”……相似的时代和相似的作家境遇往往会产生灵魂相似的文学作品，它们的相似点涉及表达形式、文本内容还有情感价值观等。可见，具有横向关联的“类文”与选文的教学是存在一定关联的，这类文章同样可以成为突破选文理解难点的“搭石”。

而常规教学中，“类文”常常被忽视，即使是编者有意将其置于文后的“课后习题”中，也往往不能引起教者的注意。《松鼠》课后习题列举了《中国大百科全书》里面的三段文字：“松鼠体形细长，体长17 ～26 厘米，尾长15 ～21 厘米，体重300 ～400克。”“松鼠在树上筑巢或利用树洞栖居，巢以树的干枝条及杂物构成，直径约50 厘米。”“松鼠每年春、秋季换毛。年产仔2 ～3 次，一般在4、6 月产仔较多。”这三段文字如果单纯只让学生在课后读一读，可能读完也就忘了。于是，笔者尝试在教学中将两组例句进行比照阅读，在类文的诸多相似的表达中见“异”，让学生通过类文的比较阅读，能够鲜明地感受到本篇说明文语言的生动、形象。

资料的内涵很丰富，在这个教学环节中，“阅读链接”是资料，“课后习题”也是资料。无论是教学中“忽视了文本纵向性的溯源关系”，还是“忽视了类文横向性的比较关系”，都或多或少让学生在突破文本理解的难点上出现了学习活动链的“断裂”现象。

上述仅简单列举了资料与文本的横向与纵向的关联情况与相对应的教学策略，只是初探“资料的类型”与相对应的学习活动中某一个教学“节点”衔接的可能。然而，在统编版语文五年级上册第四单元，在这个特殊的“结合资料”单元中，因其文本的特殊、学情的特殊，笔者思考：这样的“结合资料”与文本学习活动的衔接将不再仅仅囿于突破某一个“学习节点”上的疑难，而应该贯穿于整个学习活动中，关于“资料链”的策略思考由此而产生。

二、“资料链”的运用与“学习活动”整体性的联结

“资料链”是指基于特定选文和学情，因选文背景与学生的认知有非常大的“距离”，而选择的一种贯穿于整个学习活动中，将资料的补充有机地与整个文本学习相结合的“整体性的学习活动策略”。

本单元的学习内容以“爱国图强”为主题，串联起中华民族历史上几个重要的转折点——“北宋灭亡”“戊戌变法”“清朝没落”“圆明园毁灭”。这些历史在语文教科书上通过选文分别以“诗”“说”“文”的体裁与学生对话，对五年级学生而言，学习挑战可见一斑。于是，“结合资料”成为编者为本单元的学习目标的达成提供的抓手。笔者为了更好地让学生融入历史情境去把握选文的言和意，将“资料链”的策略贯穿于学习活动的始终，它始于学习活动的准备阶段——“问学”，发生于学习活动的进行阶段——“导学”，提升于学习活动的拓展阶段——“让学”。

（一）问学：启动资料搜集任务，把握真实学情

“问学”环节是“资料链”策略运用的首端。在这三课的“问学”环节，笔者设计的前置性学习任务主要是关注字词的梳理与相关资料的搜集，并在此基础上了解学生的真实学情。三篇课文的“资料搜集”任务，让学生带着知识储备进入课堂，这些关键词是笔者经过文本解读后选择的对文本理解起着重要作用的内容。如果没有进行前期的知识补充，在这几句的理解上就很难体味，进而学生的思维活动也就很难与课堂教学相接轨。所以，课前重要资料的搜集是为了课堂学习真实发生做好准备。

（二）导学：链接资料节点，构建言意共生

“导学”环节是整个课堂学习的重要进行阶段，是“资料链”策略运用的中端。在这个环节，笔者以选文为教学起点，以“问学”阶段的学情考查为依据，对前置性学习阶段学生搜集的资料进行甄别与选择，观照资料与选文的“纵向性溯源关系”和“横向性比较关系”，挑选出对课堂教学有“结合价值”的资料，合理运用于课堂教学中的各个“链接点”，与课堂教学有机融合，推动整个学习活动的知识建构，构建言意共生的语言学习过程。

1.链接“隐性知识”，甄别选择，建立知识间联系

本单元的三篇选文多包含特定历史背景的“隐性知识”，对学生的理解造成诸多障碍。因而，教师在教学中将这些“隐性知识”进行“显性化”，利用“结合资料”的策略去补充每一处“隐性知识”，还原历史情境，引导学生主动“入境”学习。

《示儿》和《题临安邸》两首诗同样是南宋诗人的作品，笔者将两篇选文以类文比较阅读的方式进行教学。前两句结合南宋的历史资料，学生真切感受到《示儿》中的“死去元知万事空，但悲不见九州同”的“悲”，这是“结合资料”策略的第一次使用，意在引导学生进入历史情境，感受家国破碎的心痛。如果文本的教学到这里就结束了，则很明显与作者内心的诉求产生了偏差。笔者通过梳理学生整理的“陆游诗词”发现，北宋灭亡时陆游尚幼，他从小目睹了金兵的残暴行径，南宋人民生灵涂炭。他的诗歌创作从青年（“上马击狂胡，下马草军书”），跨越中年（“朱门沉沉按歌舞，厩马肥死弓断弦”），一直蓬勃到老年（“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”），陆游的“个人命运”与“家国命运”交织在一起，这些诗歌恰如其分地发挥了“结合资料”的作用，展现了陆游的一腔爱国情，因而“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”的遗愿读来才真切可感。明知“死后万事空”偏偏还要后辈“无忘告乃翁”，看似前后矛盾，实则在作者的潜意识中“恢复失地”已经成了夙愿，后两句一出，“悲”情更加浓郁。四首在陆游诗作中经甄别后选择的古诗，让文本教学在这里出现了“转”，作者由家国之忧上升到爱国之切，学生对南宋权贵的鞭挞与对陆游的一腔爱国之情的敬仰通过朗读跃然纸上。

教师继而以“为何南宋朝廷不思收复失地，以至于一个耄耋老人在临终前仍然郁结于心？”为过渡，巧妙进入《题临安邸》的教学，让学生潜入“题临安邸”的诗句中，为“示儿”寻找例证。学生已经逐步进入南宋历史的大背景中，然而在前置性自学导航中，学生提出的最多的一个问题是“只把杭州作汴州”什么意思。这个问题的解决关键是了解历史上的“汴州”和“杭州”的关系。针对这样的学情，笔者有针对性地指导学生去搜集相关资料，进而在学生搜集的诸多资料中选择了这样一段内容去链接文本——“汴州是北宋的都城，人口超过百万，是当时世界上最发达、最繁荣的城市，但这一切都在金兵入关攻破北宋城墙的那一刻起，就不复存在了”。同时借助课本注释中提示的“杭州是南宋的都城”，了解这两个知识，学生再读诗句，就清楚“杭州”与“汴州”的关系了，进而结合南宋权贵的苟且偷安，诗人深切地担忧“杭州”会沦为第二个“汴州”这样的诗情就自然而然在学生的思维里生长出来。

在这样一个从“问学”到“导学”的过程中，教师作为学习活动的主导者，对学生课前搜集的资料进行甄别与选择是十分有必要的。同时，课堂教学的目标始终指向“结合资料和注释，尝试理解诗句的意思”。五年级上册第四单元因其单元的特殊性，将资料合理“链接”，让学生对文本中重要的“隐性知识”通过自主搜集资料，扫清了文本理解的障碍，每一步都指向学生自主构建知识的能力培养。

2.链接“时代记忆”，入境朗读，联通“时代价值认同”

疏通文义后，对文章感情的理解与体会将成为第二个学习难点。对于字面注释，学生能够懂，但对句中情感的理解就有困难了。因此，教学还要在知识性理解的基础上，选择合适的资料类型在恰当的“链接节点”进行文本联结，进一步让学生在文本阅读中进入特定的时代画面，联通“时代价值认同”，继而走近作者，理解文字中的情感。

在学习《少年中国说》一文时，学生在前置性学习中了解了“说”作为一种议论性的文体后，提出的最深层的一个问题是“梁启超先生为什么会写《少年中国说》”。这个问题的指向是作者的创作情感。对于这个问题的解答，笔者没有机械地开篇明义，而是在教学完第一段“少年与国家”的关系后，引导学生谈感受，理解二者之间层层推进的逻辑关系，再请学生读一读自己查找的关于“戊戌变法”和“义和团运动”的相关资料。学生适时感受到当时的国家状况，继而笔者以一段黑白影像与文本阅读相结合，声色图文渲染之下，国家羸弱不堪、满目疮痍、内忧外患的历史画面感扑面而来。在这个教学节点上，资料将不在局囿于文字材料，影像资料的巧妙运用起到了画龙点睛的作用，将情感推向了高潮。笔者相机再次进行“少年中国”的点拨时，学生通过入情入境地朗读联通了时代记忆，与梁启超先生产生了情感的共鸣，“为什么会写《少年中国说》”这个问题迎刃而解。

“导学”过程，教师作为教学的主导者，甄别有价值的资料，学生作为课堂教学的主体，立足于已有的知识储备。课堂教学中，教师结合资料，选择合适的教学“节点”与学生已有的知识储备进行巧妙链接，通过“入境朗读”让学生对语言文字从知识性的理解到深入文字内里的情感共鸣，最后到达语言文字艺术性的欣赏高度，在朗读中实现语言文字的“言意共生”。这样一个由表入里的“导学”过程是从“整体感知”到“精读感悟”的经典学习过程；同样是从“知识性构建”走向“价值认同”的自主性高阶思维的培养过程。

（三）让学：整合学习所得，拓展认知维度

“让学”是“资料链”教学策略运用的终端，它让整个“资料链”的教学策略最终指向一个可循环的不断深入的学习方式的达成。同时“资料链”的教学策略也是对统编版语文教材“三位一体”的具体实践。“1+X”的阅读指向正是立足于教材选文而生发的阅读期待。在五年级上册第四单元的三篇文章之后，编者毫无例外地安排了资料性阅读的拓展要求——《少年中国说》课后题习题3、《圆明园的毁灭》课后习题5。阅读链接：《七子之歌》之《澳门》和《香港》——毕竟仅仅依靠选文的阅读量还远远不足以达到学生所要达到的阅读层面。在这样的前提下，针对特定意义的选文，安排自主进行相关拓展资料的阅读既是观照了“阅读量”的提升，也是对整个“资料链”教学策略所要求的一个开放性阅读的循环，对学生的认知维度起到了拓展作用。

在最后的“让学”阶段，学生以“表格式”或“思维导图式”的知识整理形式对学习所得进行巩固与提升。

通过学生画的图，笔者观察到学生开始有意识地将知识性的巩固贯穿于自己完整的学习活动之中，并将课前、课中、课后的学习进行补充与提示，学生的自主学习能力得到了培养。它成为学生主动学习的一个抓手，在丰富课堂教学内容的同时，对学生的自主探究进行了有意识的渗透与引导。

综上所述，“资料链”的教学策略是基于教材中一些具有“陌生化”特点的特定选文，以课标和学情为教学立足点，将“结合资料”的教学策略合理链接于教学过程中的各个“节点”，利用单元语文要素去促进教学目标的达成。此教学策略，观照教学环节与资料的纵向和横向的关联，并寻找适切的教学“链接点”，将学生在课堂教学的准备阶段、学习阶段和巩固阶段的“学”与教师的“教”有机融合，助力学生从前置性学习阶段的“问学”起步，带着知识储备进入课堂教学的“导学”阶段，最后以“思维导图”等形式实践巩固阶段的“让学”，引导学生利用探究性学习方式去构建知识框架，逐步提升思维品质。