叙事学视域下初中记叙文教学思辨与突破

叶茂

摘要：叙事能力是中学生写作能力的重要内容之一，叙事学是研究叙事文的科学，叙事学的理论成果可以运用到记叙文写作中去。本文通過收集与分析初中生叙事记叙文作文，探究初中生在叙事记叙文的写作表现与写作问题，借助叙事学理论提出优化初中记叙文写作教学的策略，从而提高叙事记叙文教学的有效性，提升初中生的写作素养。

关键词：叙事学；叙事记叙文；写作素养

记叙文的体裁在初中语文七到九年级的语文教材中占有重要比例。每年中考都有记叙文的阅读题，作文命题的体裁偏重于记叙文的写作。因此记叙文的写作训练是初中生训练的主要文题。初中语文教材中选编了大量的记叙文，不管是什么类型，我们均能够在教材中找到模板。但是我们在客观研究和全面考查后发现，不少学生在记叙文写作时更多的写成了流水账，没有真情实感，也没有突出个性表达。这种情况下，教师运用叙事学理论改进作文教学就显得尤为重要。

一、叙事学与叙事记叙文

叙事学也称“叙述学”是受结构主义影响而产生的研究叙事的理论，它的研究对象主要是叙事作品的构成成分、结构关系和运作规律等。[1]叙事学是一门古老的科学。人类自远古社会产生以来就有了叙事。叙事学的研究对象是叙事文。记叙文是一种典型的叙事文。叙事文与记叙文两者之间本身就是一种互为包含的关系，在某些情况下二者之间可以划上等号（中小学语文教材使用记叙文这一术语，一方面是从表达方式的角度来讲的；另一方面是以此来区分小说等叙事文）。在叙事学理论下，我们可以这样理解叙事记叙文的内涵：记叙文是按照某种特定时间顺序，以讲述或呈现故事的一种文体。

二、叙事记叙文内涵与写作要点

1.叙事记叙文的内涵

记叙文是所有写作题材中，出现频率最高的文体。记叙文要记载和描写生活中真实发生的事件或真实存在的人、景、物。记叙文是作者将亲身所看到、听到、想到或做到的动作与感想叙写出来的文章。但记叙文也不是对生活现象直接抄录，而是通过作者的选择、组织而来，所以记叙文又可谓是一种以叙述、描写为表达方式，记录真人真事，表达思想感情的文章。

2.叙事记叙文的写作要点

叙事记叙文的写作一般要经过这样四个过程。一是写作之初，作者通过对写作内容的观察搜集写作素材，确定叙事的时间、地点、人物、事件等要素，这一阶段作者要针对题目审题产生文体判断，进而分析题目的重点、范围；二是挑选素材，作者在确立题旨与中心思想、文体结构后，要透过自己对题目的诠释，挑选写作素材，并以记叙、描写手法，勾勒出自己在活动当中的真实经验；三是确定顺序，作者依据文体结构的安排，理清事件的发展顺序，叙事记叙文一般有六种文体结构：时间式（按照时间的先后顺序）、事件式（按照事件的先后顺序）、方位式（依脚步移动、视线移动的方式安排内容）、因果式（按照事件的原因、经过、结果的次序）、并列式（将与题意相关的主题并列呈现）、总分式（总分总、总分分、分分总等结构）；四是组织写作，在完成以上三个过程后，将构思内容形成文字也就水到渠成了。

这样我们可以归纳叙事记叙文写作的要点有：写作材料可从时间、地点、人物、事件等来着眼，并依据审题对题目的诠释，选择出合适的感官信息，然后运用记叙、描写手法与相对应的文体结构，将自己亲身经历组织成文，接着再从中传递作者的情感。具体写作中作者要针对多感官信息进行挑选，而不是一味的流水账式记录，在写作表现手法上，应灵活运用感官摹写、词汇选择、句型运用与想象力，以避免呆板、单一、概括性的说明与重复性语句，要依照文体结构的安排，有逻辑性、有系统性地组织文章，适时地安插过渡句，使时空、场景与事件有序变动，同时要特别注意叙事记叙文的精髓在于情感的抒发，所以文章内容要融入作者的思想，否则容易流于事件表层的记录。

三、初中生叙事记叙文常见问题探究

撇开表现主题因素，初中生叙事记叙文写作的问题表现在三个层面：材料层面、表达层面、结构层面。材料层面的问题表现为学生在故事素材的积累和叙事题材的选择上出现的失误。材料层面的内容关系到记叙文所记之事的好坏，是记叙文写作的基础。表达层面的问题表现语言表达、语句组合方面的失误。结构层面的问题表现为故事的组织和情节安排上出现的失误，没有做到讲好故事。结构层面的内容与记叙文叙事的优劣密切相关。学生作文过程中这些层面的问题相互影响，经常交错出现，呈现出复杂性。

1.材料层面：流水账式的写作

写作的过程当中，学生确实把所发生的事件记录下来，但却没有从中选择最有价值、感受最深的部分来写，使文章像流水账一样乏善可陈。

（1）以活动时间的起始进行叙事写作

因为新冠疫情，这个星期我们住校学生的生活非常紧张。

星期一，我6点半就到了学校门口，老师测量体温，我体温正常。

星期二，我们没有上早操，6点起到教室，班主任测量了体温，我体温正常。

星期三，这一天早晨起床我就感到不舒服，测量体温也正常，但老师还是将我送到留观室观察了半个小时才进教室。

星期四，我仍然是6点起床的，然后测量体温，到教室上自习。

星期五，下午放学，班主任强调我们回家不要和外来人员接触，我们都答应好，就回家了。

这是七年级学生写的《我的防疫一星期》的作文，学生为详实记录活动过程，每个句子皆以活动的起始时间作为句子的开头，然后再简单叙述时间点下所进行的活动，显然学生无法针对情境做取舍，情境与情境之间的转换，多以活动时间起点作为转衔，表示学生在写作时，为了便于记录整个活动流程，而惯于以活动起始的时间，作为情境先后转场的媒介。

由此观之，学生对于情境较为复杂或时序拉得较长的叙事记叙文，常有场景选择的困难。其可能原因是学生为了方便记录、克服叙事记叙文写作的困难，或因应对连接词（句型）不够熟悉等问题，而习惯“以活动时间的起始进行叙事写作”，使文章呈现机械式的流水账纪录。

（2）以感官直接经验进行叙事写作

感官直接经验是作者亲自到生活中去感受、去体验，是获取创作素材的重要來源。但在实际作文教学中，会存在以下情况。为求详实记录事情发生的经过，学生在撰写经过时，常在运用感官触及外在活动后，将其感官直接经验信息记录下来，使感官经验沦为概括性说明，或仅显示感官经验的来源与对象，缺乏深层意义的延伸与发展，如下文所示：

这个星期天，妈妈教我炸红薯圆。妈妈让我把蒸熟的红薯和面粉和在一起做成圆子，要炸两次外皮才会脆，要不然吃只炸过一次的会不好吃，所以一定要炸两次才会好吃，然后教我做鸡蛋汤，先去把水烧开，再将香菜放在锅里，等水开了，再把搅好鸡蛋倒进锅里，鸡蛋汤就做好了……

从文中可发现学生对“视觉”的活动细节了如指掌，也能从活动中挑选最生动、有趣的情境来撰写。不过，文中却仅记录了妈妈下厨烹调食材的过程，忽略了表情、动作、说话、讲解的过程等细节，以及自己在参与活动中的收获与感想，使文章流于活动表层的记录。由此可发现学生在写作时，惯于运用“视觉”感官收录信息，且在进行叙事写作时，会“以感官直接经验”进行概括性的描述，忽略作者本身在活动当中的感触与收获，使得内容不够深入，不易使人产生共鸣。

（3）以较不重要的场景进行叙事写作

写作时，学生常因参与的活动流程较多或前置作业较为繁杂，而导致在撰写经过时，不知如何下手，甚至出现未依据审题，择选较适合或重要的场景进行叙事写作，如下文所示：

要制作好吃的红薯圆子，我们需要做好准备工作……我到红薯窖去选红薯，一开始我选的是面红薯，妈妈看见了，说我选的不对，要选甜红薯……

这是七年级学生写《妈妈的拿手菜》的作文，存在场景选择的问题，她误将重点放在应略写的“我”选红薯上。这种以较不重要的场景进行叙事写作，可能是教师在写作教学初期，未明确提供写作主线，或学生本身未针对题目深入审题，而导致写作时仅以自己较为共鸣的部分来写。

综合上述，发现学生在写作时，大多会以自己有共鸣的部分进行叙事描写，忽略审题、或无法从众多活动中选择重要的场景来描述。因此，进行叙事记叙文写作教学时，教师可提供写作提纲，并运用多感官教学策略，来引发学生各感官的收获，以撰写更生动有趣、且较为重要的场景。

2.表达层面：重复性语句的写作

写作时，常发现上文提及的词汇或句子，在下文中以同样的叙述方式重现。导致同一段文章中，大量重复出现相同或类似的描述语句，使得文章拗口而不流畅。

（1）称谓名词的重复

撰写文章时，会通过称谓名词让读者了解人物之间的关系。所以在文章前面或介绍新角色时，“称谓名词”担任了理清人际关系的角色。待人物关系确立后，文中会以代名词取代称谓名词，或运用复句结合句子，减少称谓名词的重复。但该如何确切使用，却造成学生写作上的困难，如下文所示：

……地理老师下午要去扶贫，地理老师就跟语文老师调课。语文老师就有四节课，语文老师怕我们很无聊，就带我们到新农村开展社会实践活动。我们就在语文老师的带领下到了三合新农村……

在文中，“地理老师”“语文老师”第三人称分别出现两次与四次。深入分析后，发现若能正确使用因果与递进复句，就能减少使用称谓名词的数量，例如：“因为地理老师下午要去扶贫，所以他就跟语文老师调课，可是语文老师就有四节课，她怕我们很无聊。就带我们到新农村开展社会实践活动，我们就在她的带领下到了三合新农村……”称谓名词除了在文章中担任理清关系的角色之外，也常在文中担任主词。不过，由于学生对复句使用并不熟悉，且也无法适当地运用代名词，导致文中的称谓名词不断出现，使文章显得累赘而不利落。

（2）代名词的重复

撰写文章时，除了使用称谓名词当作句子的主词之外，也会利用代名词代替文章前面已出现过的人、事、物，以使读者在阅读时形成连贯性的理解。不过，该如何恰当地运用，不让文章版面充斥重复性的代名词，却是学生写作上的困难，如下文所示：

星期三，大巴车接我们到天堂寨，车子来了，我听见司机的声音，就上了车。我听见老师告诉我们注意事项。在车上，我听着同学们的谈话，我看到山上的映山红开的红灿灿的……

这一段文字中，“我”连用了六次，且每个句子都是独立完整的句子。若运用以承接复句、递进复句来修改，就能减少代名词使用的次数，且场景转换也会较为流畅。例如：“星期三，大巴车接我们到天堂寨，车子来了，我听见司机喊我们的声音，于是就上了车。在车上，老师告诉了我们注意事项。 我一边听着同学们的谈话，一边看开的红灿灿的窗外山上的映山红……”重复使用代名词的原因可能来自于学生对复句运用不熟练，或为了增加篇幅，或为了让句子直接串接在一起，而把代名词当成连接词，或因句子都是用完整单句串联，使得代名词出现的频率变高。因此，在教学时，可多练习复句造句，让学生多熟悉使用的方式以及时机。

（3）形容词的重复

形容词是一种以直接或间接的方式来修饰名词或代名词的词。所以写作时，普遍被运用来修饰文字表达。如果使用不当，也会影响作文语言的表达效果。如下文所示：

……妈妈问我吃炸的第一次和炸的第二次的红薯圆子有什么不一样，我觉得，炸第一次的像才刚发射出去的散弹一样，还没跑出小钢珠，炸第二次的像是跑出小钢珠一样，味道也不同，炸第一次味道都包在里面，口感吃起来没有很酥，也很油，炸第二次味道都散发出来，口感吃起来很酥，没有很油。

文中，可将其形容词分成直接与间接两种，直接形容词是指直接点出名词特性，例如：文中的“酥、油”；而间接形容词则是透过比喻方式形容名词的特性，例如：文中的“刚发射出去的散弹”。在直接形容词部分，仅用“酥、油”与“不酥、不油”来形容红薯圆子，变化性不高且不断重复，若能将其修改成“香脆、不腻口”等其他同性质的形容词，会使直接形容词更有变化。不过，在间接形容词的部分，学生则以“散弹是否跑出小钢珠”来比拟味道，显现学生已掌握并运用自身的生活经验进行感官摹写。

综合上述，重复使用形容词的原因可能跟学生生活经验、语汇量、阅读量有关，所以在引导写作时，可透过多感官教学策略引导学生去感受，并以笔记本记录自己所学的形容词，以便于未来写作时提取。

（4）动词的重复

动词是用来说明人或物的动作、存在与状态的词，所以写文章时，常用来描写人或物。

这个星期，老师布置我们到新农村开展社会实践活动，内容就是访问精准扶贫的变化。老师要求我们先想好访问的内容。我们星期四在老师的带领下去访问，我访问的是我的同学黄丽珠家，张婉访问的是付启运家……

这段文字连用了五个“访问”，显示了小作者对于近义词的语汇量不足，才会大量使用“访问”作为人物动作的描写。例如：访问可以换成“访谈、采访、走访、拜访”等词汇，所以在写作时，就能降低大量运用相同的动词进行描写。

重复使用动词，与学生生活经验、平常收集近义词量、阅读量有关，教师可以通过多感官教学策略，让学生针对人或物的动作进行观察与描写，并将其记录下来，就能收集大量相关动作词汇，扩展其可运用的范围。

（5）连接词（句型）的重复

连结词是用来将字、词、句子相互连接的字词，连接词的运用是否得当也影响作文语言的表达。

……地理老师下午要去扶贫，地理老师就跟语文老师调课，语文老师就有四节课，她怕我们很无聊。就带我们到新农村开展社会实践活动，我们就在语文老师的带领下到了三合新农村……

在这一段文字中，发现学生运用“……就……”承接复句，即套用了四次，显示学生在对于其他同类型的承接复句并不熟悉，若能抽换成“然后、于是、再”等承接复句的句型，就能使句子富于变化性。

学生写作叙事记叙文时，不易留意到连接词（句型）的重复性，常依照自己的写作习惯，自然而然地把脑中想到的语句记录下来，而使得句子之间的连接出现重复、跳针的情形。

3.结构层面：无过渡句的写作

过渡句是指一个句子用来承接或总结上面的内容，同时提示或领起下面内容的句子，所以常在事件与事件的转移、时间变化的情形下使用，目的是让文章通顺连贯，使句子间过渡自然，以提高文章的质量。但學生写作时常在拣取事件中的重要信息后，直接将句子连接起来，使得文章不顺畅。我们来看下面两段文字：

那天，我们坐上大巴，满怀期待地前往秋游地点——天堂寨，我们迫不及待地想要进去畅玩一把。耳边萦绕的笑声、喊声、尖叫声，更把我们的兴奋堆积到高处。我们像一支探险队，兴奋地拿着“藏宝图”去寻找“宝藏”。我们玩着可爱的碰碰车。大胆地与同学正面交锋，或偷偷地靠近别人，来个出其不意的偷袭。后来我们还一起兴奋地坐上刺激的过山车，我嘲笑同伴因害怕而皱成的苦瓜脸……种种的回忆都把我的心情渲染成阳光的颜色，空气都似沾染了高兴的味道。

在运动会上，我们拿到了年级第二名！这是我们奋力奔跑从教室走到操场在操场上。那天，我们班男生派出了庄佳发和钟绍林。女生派出了江敏和孟红霞参加长跑比赛。我们没有看见想要的胜利结果，只看见他们苍白的脸色。一群人拥了上去，拿水，递杯子，拿药水，搀扶……其他项目我们班的成绩很不错，大家一起在场外加油助威……其实结果不重要，重要的是我们同在！

这两段文字，前后两个部分，前部分写教室，后部分写运动场。但读起来总感觉不顺畅，其原因在于中间缺少了过渡部分，在两段中间加上“零零零……放学铃声把我从记忆的深潭里抽出来，一个个熟悉的身影映入眼中，脑海涌现出校运会上一个个似曾相识的身影。”这样就通畅了。

在初中学生的叙事记叙文写作中，常出现时空转场的问题，其原因可能是他们惯于以视觉感官作为信息搜集的媒介，而将视觉所及的信息直接进行记录，忽略场景之间的流畅性。因此，教学时可先从口述作文开始练习，让学生透过感官收录信息后，直接口译所见所闻，以训练句子的流畅性。

四、初中生叙事类文章写作存在问题原因剖析

1.“流水账式”的写作问题

进行叙事记叙文写作时，学生容易深陷在活动当中而抓不到重点，而常有“以活动时间的起始进行叙事写作、以感官直接经验进行叙事写作、以较不重要的场景进行叙事写作”的问题。不过，根据研究过程中发现，学生在情境中，是视而有见、感而有觉、听而有闻，只是空有写作材料，却无法深入表达自己的想法，使得事件流于表层。换句话说，学生在充满感官感受的活动中，常因无法依据叙事主轴，选择较能陈述叙事的重点，而使得文章流于机械式的感官记录。

2.“重复性语句”的写作问题

作文中出现重复性语句，通常作者本身都不自觉，故而成为写作教学中常见的现象。因此，根据研究结果显示，大致可分成：称谓名词、代名词、形容词、动词、连接词（句型）五种重复性语句的类型。学生对称谓名词、代名词的运用不够成熟，误把称谓名词与“你（们）、我（们）、他（们）”等代名词视为连接词，而出现单句与单句的连结，让文章出现句句不流畅的问题；对复句（句型）的使用，也有单一（惯用）或不精熟的问题，常以“……就……”“……也……”等句型来连接句子，显示学生对于复句的运用，不够熟练。另外，由于学生生活经验不足，或对生活经验习以为常，或阅读量不足等原因，使得词汇的运用出现单一、简要、概括性的现象，反映出学生对近义词、拟人法与比喻法等修辞法的掌握度不佳，使得能够提取的词汇或句子相当有限。

3.无过渡句的写作问题

在写作过程中，学生常通过感官将获得到的场景与信息串接起来，忽视使用过渡句或者过渡段，导致上下文不连贯或场景切换太快。究其原因，可能与学生惯用“视觉感官”获得情境信息有关，再者学生为了快速记录自己的经验，常常会在未经思绪整理、或者没有构思叙事写作线索，就直接下笔写作文章，从而出现文章叙事出现场景紊乱、缺乏逻辑性等问题。

五、初中生叙事记叙文教学突破策略

初中生叙事记叙文写作问题的存在严重影响到记叙文的写作水平与质量，并且对整个语文学科教学的实效性及学生语文素养的提升都产生了负面影响。现针对上述写作困境相应地提出若干指导策略，以期改变初初中生记叙文的写作现状。

1.设定叙事写作的文章中心

叙事写作教学之初，应要求学生确定叙事写作表达的中心，根据叙事的主线，从主线中罗列出几项写作的主要事件，然后对重要的事件细节进行详述，把不重要的事情略述带过。除此之外，教师也可训练学生自行规划写作提纲，使其依据叙事主线进行发挥。这样在提取信息时，学生能在繁多的感官经验中挑选材料，删除不必要的信息，凸显敘事的核心，降低流水账的问题。

2.以口述作文突破写作心防

一开始就要让学生从各“感官”经验进而从“心”深度写作会产生困难，所以可先从口述作文开始引导，以增加学生表达的意愿。因为口述作文较纸本写作来得快，学生只要在思考后，就能直接口语表达。虽然表述内容可能较为粗糙，但仍可作为写作材料的参考。因此，在口述作文练习时，教师可以将其表达过程与思考过程记录下来，待其思绪卡关时，再重复播放，让学生自行参考自己口述的内容，以减少思绪断层的问题，并增加写作的流畅性。

3.设计简单情境训练感官表达

无“心”记录的写作问题大多来自学生没有实际体验，或就算有了实际体验，也仅用感官直接观察，这样写出的文章只能是表层作文。因此，教学时不宜贪快、求多，可先设定一个简单的主题，运用多感官训练策略引导学生去感受与思考，这样学生在写作时，便会有迹可循。例如：观察一个“杯子”，让学生分别从视觉、嗅觉、触觉等感官进行观察。待搜集到各感官信息后，再将各信息连接起来。

4.重新检视旧有作品

学生写作时也常忽略连接词（句型）的应用，使得句子间的连接，出现句句不连贯与重复性语句的问题。因此，学生完成作文后，可重新复印作品，让他们透过重新检视，在复印的作品上直接修改“称谓名词”“代名词”与“连接词”或使用适当的连接词，训练自我监控的能力。

另外，也建议教师针对学生所学过的句型，进行统整与分类，让学生在每次作文或修改作文时有个参考依据。如此一来，学生便能根据上下句意，运用或更换适切的连接词（句型），使句子变得通畅而富有变化性。同时，也可找出文中缺乏过渡句的地方，以插入符号或直接插入文句，修改文章的流畅性与完整度。

5.透过生活经验搜集语汇

重复的“形容词、动词”，主要仰赖学生本身生活经验、阅读量与语汇的累积，所以可运用多感官教学策略，引发学生在同样的感官经验下，思考不同的表达方式，然后再将其记录在笔记本中，以便于未来在写作时提取。

总而言之，叙事记叙文写作是初中语文作文中常见的类型，也是较为重要的部分，是锻炼学生语言表达、组织能力的重要途径，是提升学生字词应用水平的关键，必须要高度重视。新时代教育评价改革背景下，语文教师运用叙事学理论指导作文教学，指引学生多进行阅读训练和写作训练，拓展思维，开阔阅读面，从而提升语文素养。

注释：

[1]王虹：浅谈叙事学理论对中学记叙文写作教学的启发[J].现代语文（中旬·教学研究），2015（10）：123-124.