阅读教学高阶思维培养：由理解走向思辨

童志国

摘要：致力于文本内容理解和掌握的阅读教学，其价值取向是理解性阅读，这是语文阅读教学的起始阶段。语文学科的性质决定阅读教学，既要理解和掌握内容，又要超越内容走向掌握形式奥秘，故阅读教学价值取向在理论上和实践中，均要从理解性阅读走向思辨性阅读，从而培养学生的高阶思维。文章以经典名篇《林教头风雪山神庙》为例，试图给思辨性阅读教学提供一个可供参考的实践路径，以期真正达到提高阅读教学效率、提升学生语文素养之愿景。

關键词：阅读教学；理解性阅读；思辨性阅读；高阶思维；《林教头风雪山神庙》

语文课程内容很复杂，既有文章学的知识，又有修辞学的知识，还有古、今汉语的知识等等。语文课程到底要学习哪些内容？这是一个见仁见智的问题，从而直接导致了语文课程教学内容选择的经验性和随意性。语文课程教什么、不教什么、教到什么程度、如何检测学的效果等等，完全由教者做主，既没有统一的标准，又不考虑学习者的实际需求，课堂整体教学效益岂能不低？

所幸的是，在语文学科性质的明确和高中语文教学内容的设定上，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）作了清晰的界定，尤其是18个语文学习任务群的提出，在一定程度上了避免了课堂教学内容的随意性，走向教学内容的科学化和规范化之路。然而，考察一线课堂的阅读教学，笔者发现教者并没有教会学生掌握一定的阅读方法和策略，教学效率仍然较低。经过长时间的观察、听课和反思，笔者认为，其中的原因在于，阅读教学的目标仅仅停留在理解性阅读的层面，在理解文本内容上兜圈子，满足于掌握文本写了什么，不能深入文本内部矛盾，进行分析性、思辨性解读，这导致学生阅读乏术，视野狭窄，思维固化。下面笔者以统编版教材必修下册经典篇目《林教头风雪山神庙》（以下简称《林》）为例，简要谈谈阅读教学中如何从理解性阅读走向思辨性阅读，从而提高阅读效率，培养学生高阶思维，真正让学生提升语文素养的些许思考和做法，以求方家指正。

一、理解性阅读教学和思辨性阅读教学

关于语文课程的性质，“新课标”明确指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[1]于此不难看出，语文课程其实是一门形式课程，是关于如何运用语言文字进行听说读写思等语文活动的课程。语文与其他诸如历史、政治等课程有着很大的区别，后者主要的学习对象即是教材内容，如历史事实、政治概念等等，换言之，其实际上是一门内容学科，以掌握教材内容为学习的终极目标。语文课程是一门形式训练学科[2]，根源仍然在于其缺乏明确的上位学科，这导致关于语言的、文字的、文学的、文章的、文化的、美学的、逻辑的等等学科知识，统统成了语文课程的内容，结果出现什么都是语文、什么也都不是语文的尴尬局面。

既然语文是一门形式训练学科，这就要求语文阅读教学不能以文本内容的理解和掌握为旨归，而要以构成文本的形式为核心教学目标。概言之，阅读教学不能停留在对文本“写了什么”这一内容层面的把握上，而要着眼于文本形式层面的分析，即“为什么要这样写”“为什么不那样写”“为什么写”等层面。以理解和掌握文本内容为核心的阅读教学，是为理解性阅读教学。而事实上，语文阅读教学的低效乃至无效，很大程度上就是教者带领学生不断地在文本中去发现并识记内容——文本写了什么，不论文体、不论语体，千篇一律。不是说阅读教学不需要理解文本内容，而是说阅读教学不能仅仅局限于对文本内容的学习，否则，就是将语文学科与其他内容学科混为一谈，消解了语文是形式课程的特性。长此以往，于培养学生的思维能力和提升语文素养无益。

基于此，理解性阅读教学很大程度上是简单线性思维的低效重复，我们有必要更新和改进我们的语文教学内容，真正提升学生的思维品质和阅读素养。所以，笔者倡导，基于理解性阅读但又要走出其藩篱，最终走向思辨性阅读教学。思辨性阅读（也称批判性阅读）已然成为“新课标”18个学习任务群之一，处于第6位“思辨性阅读与表达”，其总体学习要求是“本任务群旨在引导学生学习思辨性阅读与表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”。[3]虽然在具体“学习目标和内容”上，《新课标》要求“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”[4]，但事实上，进行思辨性阅读的文本并不局限于“论说名篇”，文学类文本同样可以进行思辨性阅读。目前，中语届对思辨性阅读教学研究较深的当属上海的余党绪老师，他曾撰文指出：“从对待文本的态度看，思辨性阅读是以文本为中心，主张一切断言与结论都应依托文本的‘细读；从师生与文本的构成关系看，思辨性阅读就是对话式阅读。”[5]更为重要的是，“批判性思维的核心是分析与论证”[6]。

如果说，理解性阅读是线性思维和识记能力的体现，那么思辨性阅读则关涉辩证思维、具体问题具体分析思维以及矛盾分析的能力。落实到阅读学习中，就要求师生进行思辨性阅读，在对文本“写了什么”的内容理解之上，合理分析和评估“为什么这样写”“这样写是否合理，有无需要补充之处”“这样写得出的结论是否可靠”“这些写是否与作者的创作意图吻合”等等问题，从而将思辨性阅读落到实处，真正助推学生思维水平的提升。可以这样说，理解性阅读更多关注文本内容“是什么”的问题，那么“思辨性阅读”则关注文本形式“为什么这样”“有什么效果”“还能怎么样”等高阶思维，而由因溯果的逻辑思维无疑是与高中生的思维发展水平是相适应的。从这个意义上说，阅读教学经由理解性阅读走向思辨性阅读，是落实“新课标”、发展学生语文核心素养的题中应有之义。

二、理解性阅读视角下《林》教学思路

《林教头风雪山神庙》是《水浒传》中的名篇，《林》具备中国古典小说的许多特质：追求故事情节的一波三折，在激烈紧张的矛盾冲突中刻画人物，运用环境描写渲染氛围、暗示人物命运，注重细节描写呈现人物的性格等等。鉴于此，理解性阅读视角下的《林》教学思路，往往围绕传统小说的“三要素+主题”的格式，将教学目标定为了解故事内容，概括故事情节，分析人物形象，解说环境描写，剖析艺术手法、感知小说主题。具体而言，整个教学思路如下：

首先要求学生通读文本，按照标题“林教头风雪山神庙”的格式，概括文本主要故事情节。在师生的研讨下，以故事发展的时间为序，最终形成这样的结论：①林教头沧州遇旧识；②陆虞候密谋害林冲；③林教头买刀寻仇敌；④林教头接管草料场；⑤林教头借宿山神庙；⑥林教头山神庙复仇。

其次要求再次阅读文本，分析人物形象，理解林冲的性格特点。经由教师的点拨和学生之间的讨论，达成对林冲性格特点的共识：委曲求全、隐忍退让—勃然大怒、暴躁冲动—随遇而安、得过且过—彻底爆发、奋力反抗。

再次指导学生分析环境描写的作用，教师一般从社会环境和自然环境两个维度展开，社会环境表现为北宋宣和年间国家积弊已久，吏治严重腐败，外寇连续不断，内乱此起彼伏，百姓处于水深火热之中，苦不堪言，揭示小说主旨“乱从上作，官逼民反”。自然环境在文本中主要体现在风雪上，恶劣的自然环境具有象征意味，预示着林冲经历危难，暗示人物命运，同时风雪具有推动故事情节发展的作用。

又次在故事情节的设计和人物形象的塑造上，为了达到一波三折的曲折效果，以及细腻地摹写人物心理，作者充分驱使多种艺术手法来为之服务。比如大量运用巧合手法，使得“无巧不成书”的理念表现得淋漓尽致；再如运用细节描写刻画林冲谨小慎微、心思缜密的性格等等。

最后在小说主题的理解上，教师一般预先布置学生通读《水浒传》的第七回到第十回（有的版本是第六回到第九回），完整地了解林冲与自己阵营决裂的全过程，亦即林冲人生裂变的前因后果。其中，先概括林冲的“前三逼”：岳王庙里辱娇妻、设计误入白虎堂、野猪林中谋性命。再分析林冲复仇的必然性，后从林冲的遭遇经历管中窥豹，得出《水浒传》的主题——“官逼民反，逼上梁山”。

上述五个教学环节，乍一看条分缕析，思路清晰，几乎将传统小说知识一网打尽，面面俱到。但其中存在的问题也是明显的，一是五个环节在逻辑关系上是松散的，没有形成立体化的逻辑结构，不利于学生结构化地学习。二是这些知识思维含金量较低，是陈述性的知识，几乎都是“一望而知”的内容低效重复。三是即使学生在上述环节的学习中，完全掌握了所学的内容，学生仍然不会阅读其他小说，比如关于情节的知识，对解读契诃夫的名篇《装在套子里的人》并不奏效。

三、思辨性阅读视角下《林》教学思路

如前所述，思辨性阅读的核心是“分析与论证”，其背后需要思维力的支撑。为了避免理解性阅读教学的平面化和浅表化，需要有一个能统整全篇的主问题，同时还要对我们习以为是的内容，进行分析和评估，判断其合理性和不足处，并提出可以改进的措施，如此方能说是真正的思辨性阅读。

通过学情调研和文本细读，笔者设计了一个主问题：在陆虞候等人的歹毒计谋下，林冲看似插翅难逃，为何最终能绝处逢生？之所以提出这一问题，主要出于以下考虑：第一，这一问题具有较强的统整性，可以避免教学内容的碎片化。学生要探究林冲绝处逢生的原因，在梳理故事发展脉络的基础上，势必会从主观和客观两个方面去分析，主观方面必然要涉及林冲的性格特征（为人和为己），客观方面会关联自然环境等因素，这样就能将故事情节、人物形象和环境描写三位一体地结合起来思考，学生在探究中会发现，人物是情节发展中的人物，也是环境中的人物，故事情节与环境不是分离的，而是互相推动的。第二，高中生的理性思维发展渐趋成熟，其学习心理不再满足于结论的被动告知，而是倾向于主动求索，所以由林冲绝处逢生之果，要求学生去推求获得新生之因，更能激发学生的探究热情，发展其思维的全面性和深刻性。第三，要全面地探究林冲死里逃生的原因，需要伙伴思维的合力，能够培养学生的合作精神和解决问题的能力。

与此同时，在追问林冲为何能死里逃生之因时，我们就文本巧合的情节设计、教材删节与原著内容不同之处的用意，以及文本结尾林冲血腥杀人行为引发的青少年是否适宜阅读《水浒传》的讨论等问题，指导学生作思辨性阅读，引导学生去分析和论证，力求将学生的思维引向深入和理性。

首先，关于本文巧合情节设计的叙事艺术。不可否认，中国古典小说为了追求故事的精彩和曲折，往往采用巧合的手法，即所谓的“无巧不成书”。文本中有两处关于巧合的设计，需要进行思辨性阅读。一是“林教头沧州遇旧识”，从塑造人物形象的角度出发，这一巧遇侧面展现了林冲性格中扶危救困、豪爽侠义的一面；从故事情节发展的角度出发，这一情节推动了故事情节的发展，为下文李小二给林冲通风报信埋下了伏笔。有论者认为：“这个‘巧合看似巧合，其实是作者的精心设计，是小说讲故事的传统套路，交代故事发生的背景、人物、因由和走向，把故事的基本架构呈现在读者面前，这是小说的结构逻辑。”[7]这一观点固然没错，其实所有的“巧合”都是作者匠心的设计。但这一“巧合”在长篇小说中能称之为尽善尽美吗？从叙事方式看，“林教头沧州遇旧识”属于插叙，插叙有补充交代故事因由之作用，但在长篇小说里若前面没有照应，这里因情节发展需要而插叙相关内容，无疑显得突兀和笔力不逮。在本回前面有关林冲的故事中，根本就没有林冲与李小二曾在京城相识的只字交代，这说明作者在叙事上有瑕疵——前无铺垫，插叙落空。这一点，远不如《红楼梦》中“草蛇灰线，伏脉千里”的高妙叙事技巧。

第二处巧合是陆虞候密谋设计害林冲的地点——李小二的茶酒店。按理说，牢城营门前的茶酒店应该不止李小二一家，陆虞候和富安随机选择，完全有可能选中李小二家，这一点巧合自在事理之中，为下文李小二安排妻子偷听做铺垫。但问题是，在茶酒店陆虞候让李小二替自己去请管营和差拨，是不是有违情理？难道他们怕约請管营和差拨密谋害林冲的事别人不知，而要一个外人李小二去邀请同谋？事实上，这里作者并不需要特地安排让李小二去请管营和差拨，完全可以模糊交代，并不影响李小二对他们的警惕。因为他们进店鬼鬼祟祟的方式（“闪将”“闪入”），他们的东京口音，他们言谈中敏感的称呼“高太尉”等等，足以让李小二将其与恩人林冲的遭遇关联起来，从而做出戒备的举动——让妻子去阁子背后偷听消息。从这个角度看，作者设计让李小二去请管营和差拨，反而显得于情理不合。

其次，关于教材删节原著诗词的问题。统编版教材《林》是选自2015年上海古籍出版社《水浒传》第九回，这个版本是以明崇祯十四年贯华堂刻本《第五才子书施耐庵水浒传》为底本，只有七十一回的金圣叹删节本。虽然金圣叹对《水浒传》的点评，尤其是写作手法方面的点评有独到之处，但对《水浒传》原著作了不少删节，不利于读者了解原著的全貌。从读经典要读原著的角度看，统编版教材编者从金圣叹删节本《水浒传》选择《林》编入教材，其编辑意图让人摸不着头脑。

笔者比较了上海古籍出版社2015年和中华书局2005年（以北京图书馆所藏《李卓吾先生批评忠义水浒传》容与堂刻本为底本整理的一百回本）两个版本的《水浒传》，在《林教头风雪山神庙 陆虞候火烧草料场》一回中，前者删去了七首古诗词。众所周知，文本的原生价值与教材价值是包含关系的两个概念，所以入选教材的文本往往编者根据学科育人目标、课程目标和教学目的进行一定程度的改编，以更好地实现教材和教学价值。毋庸置疑，统编版教材中的大部分经典篇目的改编都能较好地承载教材和教学价值，但也有考虑不周的篇目，如对契诃夫经典短篇小说《装在套子里的人》叙述人称的删节，对归有光经典散文《项脊轩志》中一段议论文字的删节等。有论者认为，删去《林教头风雪山神庙》中四首诗词（袁无涯一百二十回本《水浒传》），“大大削弱了原著的思想价值与艺术成就，由此导致学生不能接触到原汁原味的《水浒》，因而不能客观公正地看待《水浒》的价值”[8]。笔者对此深以为然，这些诗词能很好地表达作者的观点态度，点明作者的阶级立场，诗文配合、互衬，相得益彰，各尽其妙。如在陆虞候等人在李小二酒店里定下毒计离开后，林冲来到酒店，李小二要告知自己探得的消息时，原著有一首七言绝句：

潜为奸计害英雄，一线天教把信通。

亏杀有情贤李二，暗中回护有奇功。

這首诗通俗易通，高中生阅读起来几无障碍。“潜为奸计害英雄”是概述陆虞候等人酒店密谋定下的火烧草料场的毒计，“潜”是暗中、不为人知，殊不知隔墙有耳，密谋泄露。“奸计”是指谋害林冲计策的歹毒，林冲要么被活活烧死。即使侥幸逃脱，但守岗失职，导致草料场化为灰烬，也是难脱死罪。总之，“奸计”意味着林冲面临着一条死路，绝无生还之机，歹毒之至。“英雄”则是对林冲身份的赞美。“一线天教把信通”意思是说，陆虞候等人密谋害人，自以为神不知鬼不觉，却不知冥冥之中，老天早已安排好，让高度警惕的李小二给林冲通风报信，给林冲带来一线生机。“亏杀有情贤李二，暗中回护有奇功”两句是对李小二的评价，李小二虽然身份低微，但有情有义、知恩图报，暗中探得消息保护林冲，功不可没，堪称“贤良”，表达了对李小二行为和人品的激赏。短短的二十八字的七绝，内含丰富，既有对奸邪之人自作聪明行为的嘲讽，又有对良善之人忠义品质的赞美，体现出作者鲜明的爱憎情感。不盲从、不轻信，质疑教材编者的编辑意图是否合理，这也是思辨性阅读的本质诉求。

最后，关于林冲山神庙复仇时血腥、暴力杀人的描写，是否适宜青少年阅读甚至阅读《水浒传》整本书的问题。这无疑是进行思辨性阅读的极佳话题。2022年12月，有网民在浙江省政府网站“浙江省民呼我为统一平台”留言，认为：《水浒传》恶毒污蔑丑化女性，情节极其不合逻辑，无原则歌颂滥杀无辜，毁灭人类三观的程度刷新了人类下限；作者心理极其阴暗，给武松、李逵、宋江这些人安排善终，给予它们无限的同情，歌颂它们滥杀无辜的恶行，是其见过的最毒小说。建议：文笔好的小说很多，不需要从毒小说中找课文素材，更要禁止任何学校向学生推荐《水浒传》作课外读物。笔者在教学中，将其作为思辨性阅读的靶子，要求学生对其观点进行分析和评价，然后写一篇800字左右的驳论文，表达自己的见解。

在完成上述读写结合学习任务之后，笔者指出：山神庙林冲复仇结果陆虞候等三人性命时，杀人的一段文字确实血腥、暴力，似乎在宣扬一种暴力美学，对心智不健全的青少年来说，是不太适宜阅读。随后，为了将学习引向深入、助推学生思维进阶，笔者设问：此时的林冲与之前的林冲好像换了一个人似的，请问，换了一个人似的林冲还是林冲吗？这一问题难度很大，学生引进孙绍振先生文学创作论的观点，小说情节的一个功能就是将人物打出常规，使之超出正常轨道，“因为在正常情况下，人的知觉、感情、意志、欲望的层次结构是稳定的，不但他人，就是人物自己也是意识不到的，人物在常规环境中能意识到的也是表层。……小说艺术就在于冲击人物静态的感觉、知觉，使之发生动乱，使得他的意识来不及调整。这样他内心的情感、深层结构就不难解放出来了，心灵的秘密也就可能被发现。”[9]林冲由原来的敬畏神灵，到现在将血淋淋的人头摆在供桌上的亵渎神灵，恰恰暴露出林冲性格中的深层面，这样的林冲其实是更“林冲”了。

综上所述，笔者根据教学实践，将思辨性阅读教学思路概括为：二依一主三问。具体而言，“二依”指教学活动的开展，一是“依体定教”，紧扣文本体式特征，教出“这一篇”的独特性和唯一性，确保教学的有效性；二是“依学定教”，要求充分调研学情，在教之所“供”与学之所“需”实现平衡，保证教学的针对性。“一主”指设计一个能统摄全篇的主问题，以问题导向打开文本教学解读之门。“三问”具体指教学中要从三个维度展开追问，从而将思辨性阅读推向高阶思维能力的培养。一问文本中的矛盾处，以此为突破口进行思辨性阅读；二问文本与原著之中的相异处，探究文本原生的思想价值和艺术特色。三问文本的创作思路，从创作层面以“作者”的身份与文本进行对话，揭示文本创作的艺术规律，从而使学生切实获得写作方面的思维和能力。实践证明，语文阅读教学唯有从理解性的内容识记教学藩篱中走出来，走向思辨性的形式分析和论证教学，着眼于学生高阶思维水平的发展和提升，如此才能提高课堂阅读教学的效率，从而全面提升学生的语文素养。

注释：

[1][3][4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：北京师范大学出版社，2020：1，18-19，19.

[2]高玉林，何二元.论语文是一门形式训练学科[J].沈阳农业大学学报（社会科学版），2015（6）：752-756.

[5][6]余党绪.比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维——关于思辨性阅读教学的思考[J].语文建设，2018（1）：9-13.

[7]张万利.《林教头风雪山神庙》情节“巧合”背后的叙事逻辑[J].中学语文教学，2022（8）：57-59.

[8]杨大忠.《林教头风雪山神庙》：不该被删去的诗词[J].教学月刊·中学版（语文教学），2017（7-8）：65-69.

[9]孙绍振，孙彦君.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015：299.