核心素养下群文阅读“读写共生”教学策略探究

林雯雯

摘要：“读写共生”的群文阅读教学策略立足于语文学科核心素养，旨在培养学生的思维品质、审美鉴赏能力和语言表达运用能力，让学生在批判性、探究性阅读中传承优秀文化，增强文化自信，并在读写结合中感受祖国语言文字之美。本文从构建情境任务、丰富阅读方式、落实写作训练三个方面出发，结合丰富的教学案例来探讨群文阅读“读写共生”教学策略在教学中的具体实施情况。

关键词：群文阅读；读写共生；情境任务；阅读方式；写作训练

《普通高中语文课程标准（2017）》提出了“学习任务群”的核心概念，这让群文阅读教学走入了高中语文教育的视野，成为了当代高中语文教师重点研究的教学教研内容。温儒敏强调在新课标改革的背景下，“教学的方式也会变化，不再是一课一课的教，而是一组一组地学，这就是群文教学”。群文阅读教学突破了单篇教学的局限性，更侧重引导学生进行知识的比较分析、整合迁移，从而全面培养学生的思维品质，增强学生的语文核心素养，提升学生的语文学习能力。

尽管大部分高中语文教师意识到群文阅读教学的重要性，但群文阅读教学在高中课堂中的实施与贯彻却仍遇到了很多问题。一方面，不少教师对群文阅读教学的理解不够深入，依然用单篇阅读教学的方式来进行群文阅读教学，教学思路仍沿袭传统的“满堂灌”教学模式，教学过程忽视了学生学习的主体性；另一方面，现今很多高中学校的语文群文阅读教学过于形式化，教学过程缺乏深度，很多教师在教学中盲目地增加学生的阅读量，却难以引导学生对群文进行有效的内容和思想等方面的建构，这样既加大了学生的学习负担，又未能有效地锻炼学生的思维能力。因此，探究有效的群文阅读教学模式便成为高中语文教师教学教研的一项重要课题。《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调：“要引导学生在语言文字运用过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探求解决问题和语言表达的创新途径。”[1]也就是说，在语文教学中要培养学生研讨问题的思维能力和运用祖国语言进行表达的语言能力，那么在高中语文群文阅读中运用“读写共生”的教学策略，可以很好地拓展学生的思维广度和深度，聚焦学生的语文核心素养取向，从而全面提升学生的语文学习能力。

一、构建情境任务，创设群文阅读“读写共生”教学策略框架

中国高等教育学会语文教育专业委员会副会长倪文锦曾说：“群文阅读不是多个文本的杂乱堆砌或简单相加，而是将具有或建立某种关联的多个文本，按一定原则组合的阅读整体，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，使阅读由原有的读懂‘一篇走向读通‘一类。”[2]也就是说，教师在进行群文阅读教学时，要把握群文之间的联系，并引导学生深入解读这种关联，发展学生的逻辑思维，从而让学生掌握正确的阅读的思路和方法。为了能让学生更好地把握群文之间的联系，教师可以设置情境任务，以此来串联起教学的各个环节，由内向外地带引学生梳理整合群文之间的逻辑关联。

在群文阅读教学中，情境任务的设置要遵循真实性的原则。温儒敏曾说：“情境或者语境，对学生的学习活动而言，必须是真实的，是能和他们生活经验贴近，并能促进深度学习的。”不少教师在教学中往往直接让学生比较分析群文的思想感情、表现手法、语言风格等方面的异同，这样的任务设置缺乏真实的情境，难以激发学生阅读和思考的兴趣，无法引发学生阅读后的情感共鸣。教师应从学生的日常所见所闻出发，寻找学生的兴趣点，设置有效的真实的群文阅读情境任务。比如，湛江市肖诗婷老师将《祝福》《伤逝》《荷花淀》《小二黑结婚》组群进行群文阅读教学，她在教学中设置了这样一个情境任务：“最近湛江二中举行‘致敬经典，立德树人经典阅读活動，该活动设置了‘最具女性力量奖，入围人物有祥林嫂、子君、水生嫂等荷花淀女团、小芹。最终获奖者将由读者投出，请投上你神圣的一篇，并说明理由。”这样的情境任务设置和学生的校园生活息息相关，能快速引导学生代入到投票者的角色中，深入探讨不同时期女性特点，思考当代女性困境，关切社会女性问题。

在群文阅读教学中，情境任务的设置还要突显批判性的原则。四川省名师魏定乾曾说：“群文阅读教学是一种质疑思辨性深阅读，是一种探究性、批判性深阅读教学。”[3]群文阅读教学旨在打破传统语文课堂教学的随意性和零碎性，鼓励学生自主阅读，注重阅读引导，从而提升学生的思维品质，提高学生的语文学习能力。因而情境任务的设置要直接引向学生的批判性思维，教师如能设置具有思辨性的、争鸣性的情境，可以更好地锻炼和强化学生的思维能力。例如，华南师范大学附属肇庆学校教师陈芳玲在进行《边城》和《阿Q正传》群文阅读时，设置了这样一个思辨性的情境任务：“阿Q在未庄如果没办法改变自己的处境，他的结局是悲惨的，而翠翠在茶峒集爱与美于一身，她应该会拥有美好的人生，但结局依旧是悲惨的。同是对国民性和人性的思考，为什么沈从文和鲁迅会给我们呈现这样‘美与‘丑两个完全不同的世界？”这个情境任务引导学生思考小说人物塑造背后的深沉内涵，加深了学生对作者创作意图的思考，增强学生思维的深刻性和批判性。

除此之外，教师在引导学生完成情境任务时，要坚持学生思考的主体性。教师不能用自己的观点替代学生的思考，要留出足够的空间给学生进行思考发言，让学生在情境任务的引导下完成自主阅读的过程，这样才能起到更好的教学效果，让学生的阅读能力得到提升。

二、丰富阅读方式，强化群文阅读“读写共生”教学策略手段

华东师范大学教授王荣生曾说：“阅读诗歌，戏剧，小说，有不同的方法；阅读古典小说、现代小说，也有不同的方法，也就是说每次阅读都要运用适合文体特点的阅读方法。”[4]群文阅读教学也应该引导学生采用多种不同的阅读方式，去感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，从而提升学生的审美情趣和审美品位。

在古典诗文群文阅读教学中，教师可以重点采用诵读的方式来让学生感受古典诗词的魅力。学生诵读群文时，教师除了教授诵读技巧之外，还要注重突显学生的阅读感受、阅读品味、阅读欣赏等语文实践活动。比如，在进行《琵琶行》《听蜀僧濬弹琴》《李凭箜篌引》《听邻家吹笙》群文阅读教学时，福建仙游县第二中学教师吴婷先让学生进行自由诵读，选择自己喜欢的作品，对画面进行描绘，从而整体感知诗意和文意；接着在让小组讨论作品在描写音乐时存在的差异性时，教师适时引导学生把握停顿、节奏、讲究重音、注意语速、读出情感，让学生在单独读和齐读中感受诗歌的语言和艺术手法的魅力；最后教师还可让学生仿照这几篇古诗文所运用的写作手法，来尝试仿写诗句，并进行诵读互评。这样一节群文阅读课，吴婷老师运用了比读、品读以及诵读的阅读方式，其中诵读的形式尤为丰富，这样的课堂能有效地激发学生阅读的兴趣，强化学生对古典诗文的深入理解，从而让学生体会并把握古典诗文蕴藏的丰富内涵。

在戏曲话剧的群文阅读教学中，教师可以通过角色扮演的方式来引导学生感受戏剧中的矛盾冲突，把握戏剧的人物形象和思想内涵。贵州省市第一中学教师柏静将《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》《汉宫秋》《李尔王》《麦克白》这些悲剧作品作为群文阅读教学的对象，要求学生围绕“悲剧人生”的议题，对戏剧冲突、戏剧语言等进行品评鉴赏；同时以小组为单位让学生选择戏剧文本，从台词、旁白等角度来改写剧本，使剧本的内容能适应小组的表演需求。在这样的教学实践中，引导学生品评戏剧、改写话剧、角色扮演，这不仅运用了评读的阅读方法，而且抓住戏剧的文学特点发挥个性化阅读方式——角色扮演的优势，让学生加深对群文文本的理解和感悟，提升了学生审美鉴赏和创造的能力。

温儒敏曾说：“现在的语文课对于阅读方法的传授太过单一，几乎都是分析性阅读，非常注重作者意图、背景、主题、段落大意，以及思想意义、教育价值等，顶多加上修辞和艺术手法。”[5]在群文阅读教学中，教师不宜采用单一的阅读方法进行教学，可以根据群文文本特点，采用诵读、析读、品读、比读、角色扮演等不同的阅读方式，要有意识地让学生掌握更多的阅读方法，扩大学生阅读面，从而提升学生的阅读品味。

三、落实写作训练，检验群文阅读“读写共生”教学策略效果

当代著名教育家张志公曾说：“没有良好的阅读教学作基础，单靠作文课并不能达到提高学生写作能力的目的。”[6]在群文阅读教学中，读写结合是教学的核心内容之一，通过以读促写，读写共生，才能更好地提升学生的语言建构和运用的能力。

教师在引导学生深入阅读不同文体的群文作品的基础下，可以结合文体特征，设置相应的写作情境任务，这样既能检测学生的学习效果，又能有效提升学生的写作水平。比如，在进行《劝学》《师说》群文阅读时，教师可以围绕“如何让议论文更有针对性”设置这样的写作情境任务：“你的弟弟今年读初三，但经常玩手机游戏，学习成绩下滑严重，你的父母劝说你的弟弟多次，却没有效果，请你根据这节课所学的内容，写一封邮件发给你弟弟，劝说你弟弟要以学业为重，不要沉迷手机游戏。”在进行《荷塘月色》《故都的秋》《我与地坛》群文阅读时，教师则可以聚焦“如何运用情景交融手法写好散文”让学生完成这样的写作情境任务：“你的生命中是否存在“桃花源”去寄寓喜怒哀乐？请运用本节课所学的情景交融的手法，借鉴这几篇散文的语言特点和写作手法，结合生活经验，以‘我心归处，生命桃源为主题写一篇周记。”教师还可以在进行古典诗歌群文教学时，结合学生所学的近体诗知识，设置任务让学生尝试创作律诗、绝句。这样的写作任务设置，既可以帮助学生深入掌握不同文体的主要特征，提升学生阅读各种文体作品的效率和质量，又可以增强学生语言表达与书写的能力。

教师在设置写作情境任务时，还要把握群文文本的人文内涵，启迪學生思考人生，落实立德树人的基本理念，提升学生的思维品质。成都市新都二中教师王官蓉将巴金的《家》和梁晓声的《父亲》《母亲》联系起来进行群文阅读，引领学生解读新中国成立前后国与家之间的联系，并引导学生联系当下，深化对家的内涵的理解，最后设置写作情境任务：为什么我们对家的理解与巴金和梁晓声的大有不同呢？请以“家国”为话题，写一篇国旗下的发言稿。另外，教师还可以结合高考作文命题，引导学生关注热点、关注时代。比如，在进行《喜看稻菽千重浪》《心有一把火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》群文阅读时，可以联系2015年全国作文“谁是风采人物”，让学生探讨“风采人物”的衡量标准，并进行写作训练。

阅读和写作作为语文教学的两个重要教学内容，两者相辅相成，缺一不可。学生通过群文阅读来学习写作的思路和方法，并积累丰富的写作素材，接着通过写作训练来检测群文阅读成果，锻炼思维的敏捷性和灵活性。在读中学写，在写中促读，才能让群文阅读教学落到实处，才能更好地提升学生的语文学习能力。

群文阅读教学对高中语文教学起到积极的推动作用，现今已经成为高中语文教学中重要的研究课题之一，“读写共生”的群文阅读教学策略立足于语文学科核心素养，旨在培养学生的思维品质、审美鉴赏能力和语言表达运用能力，让学生在批判性、探究性阅读中传承优秀文化，增强文化自信，并在读写结合中感受祖国语言文字之美。这样的一种群文阅读策略探索虽还不够完善，但在促进学生语文学习方式的转变，构建开放、多样、有序的语文课程上做出了有益的尝试。

注释：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：3.

[2]倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017（6）：44-48.

[3]魏定乾.核心素养与诗词文化[M].北京：线装书局，2022：195.

[4]王荣生.阅读教学设计秘诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2014：97.

[5]温儒敏.培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”[J].课程·教材·教法，2016（6）：7.

[6]张志公.谈作文教学的几个问题[N].光明日报，1963-1-15.

（本文获第十八届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）