深度阅读在语文教学中的运用

宗兴峰

摘要：深度阅读强调读书要投入，强调细读精思；强调以培育系统思维为目标；强调合作探究。目的是让学生在交流和比较中实现阅读的反思和提炼，即防止阅读上的杂乱浅略，过程中强化体验，帮助学生结合自身的生活经验，实现与文字的对话，探求文字的本质，读出意旨、意味、意境，使学生在读书中提升思考和逻辑感悟能力。

关键词：深度阅读；阅读思维；自主合作

阅读教学是高中语文教学的核心内容。与以往任何一个时期相比，阅读教学的重要性已经提高到相当的地步。从新高考试卷的结构就能窥见一二：从论述类文本到文学类文本阅读，从文言文到古诗词阅读，即便是语言基础知识考查也是建立在情境短文阅读的基础上。以阅读写作为考查内容的命题在新高考试卷上占比超过90%。由此，阅读教学在高中语文教学中的重要性可见一斑。

语言文字是承载知识文化的载体，是人获取信息的直接途径。中学生通过文字阅读，首先能够学会建构运用语言，进而提升和发展自身的思维，获得审美鉴赏和创造的能力，最终达成理解传承知识文化的目的，可见高品质的阅读教学意义重大。不过遗憾的是，当前高中阅读教学流于粗浅，碎片式、表层化、功利性的阅读教学仍比比皆是，无论是出于应对高考考查的目的，还是着眼于学生长远发展终身发展的考虑，强调思维的深度阅读教学值得我们更多地去思考。

所谓深度阅读，首先是读书情绪上的专注，强调读书要投入；其次强调细读精思，提旨炼意。读书不能流于浅薄，徒走泛观薄取一途。若只是日常浅读还罢了，但到阅读教学，肯定要防止杂乱浅略，过程中应强化体验，帮助学生结合自身的生活经验，实现与文字的对话，探求文字的本质，读出意旨、意味、意境。只有这样的阅读教学才能使学生在读书中提升思考和逻辑感悟能力。

一、以任务指引为路径，让学生在自主阅读中实现文本内容框架的解读和建构

随着课堂改革的日益深化，自主学习、探究学习等现代学习方式对于当下的语文课堂而言并不陌生。语文阅读教学立足于课堂，强化学生自主阅读能力提升是必然途径。语文阅读，首先应注重让学生学会从文本中汲取信息，并对文本信息进行加工整合，产生情意，实现认知，达成学生语言能力的提升。从知识的认知规律上而言，阅读的过程本来就是一个需要阅读主体自主开展的过程，一方面，阅读需要学生自身在不断的自我阅读过程中实现个人学习能力的强化。另外，作为阅读教学，在学生自主的基础上，教师应该从程序方法等层面给学生提供自主阅读的路径，让学生学会自主，保证阅读教学的有效性。

从这个角度上考虑，学生的自主阅读应该建立在教师引导的基础上。自主阅读前，教师应根据文本，精心准备，巧设问题，给学生提供阅读任务。学生在阅读的过程中，可根据任务的引导，在自主中实现对文本框架及基本意义的初步解读与建构。当然，任务的设置应该注意围绕目标，循序渐进，逐层深入，在任务设置中还可以根据对学生自主能力的判断，适当创设阅读情境、阅读背景，提升学生的阅读兴趣，增强学生阅读的有效性。以《阿Q正传（节选）》的教学为例，教师可在学生自主阅读之前，给学生提供鲁迅生平、鲁迅小说作品特征、文本写作的时代背景、节选文本之外的突出人物个性的章节资料等，给学生提供更好的阅读引导，帮助学生提高文本内涵解读的准确性和有效性。此外，问题设置可从主人公阿Q经历事件的梳理开始，让学生从有序的结构阅读中去理解阿Q的人物形象。在此基础上，再引导学生去思考“精神胜利法”的内涵，探究作者的创作意图。

以任务指引为路径，学生在自主阅读过程中目标更加明确，思考更为深入，阅读更为有序，思维更能沉浸到文本中去。这种自主阅读建立在自主思考的基础上，学生对作品的认识更深，能有效避免自主过程中的浅、泛，既便于阅读教学目标的达成，更有利于学生阅读思维的培育，在阅读教学中学会深度閱读的基本方法，现实阅读能力的提升。

二、以系统思维为目标，让学生在整体与关联场域中实现阅读的拓展和迁移

在新课程标准中，关于阅读，特别提出了群阅读和整本书阅读的课程内容。要求在范围内给学生选择一部长篇小说，通读全书，探究小说人物的精神世界，体会主旨，研究艺术价值。同时尝试整本阅读学术著作，把握著作的重要观点、学术思想价值、语言特征及论述逻辑。这些目标任务要求，其实都体现出新课程标准对一线阅读教学提出的新要求：阅读教学不能流于浅薄，强调学生阅读着眼视野拓展，在阅读中建构整体阅读的经验，形成方法，提高鉴赏审美的能力，在体验中形成正确的世界观、人生观和价值观。这其中，有关传统文化认同也是十分重要表征。“文化认同是个体对于所属文化的一中归属感，这种归属感表现在他们具有共同的心理情感和意识”[1]，因此认识观的形成不能忽视文化认同，价值认同。当然，具体到整本书阅读，教师在阅读教学中首先保持教学的定力与耐性。其次在过程中应配有相应的阅读任务，让学生在久读中保持思考，不吃快餐。三还要创设情境活动来支撑阅读的进行，譬如开展读书研讨、整本书阅读征文等活动，促使学生阅读向纵深发展。

整本书阅读之外，日常教材阅读教学过程中，又如何强化学生阅读学习的拓展迁移，实现阅读思维的系统提升呢？群阅读是很好的答案。群阅读近几年兴起，方式大家并不陌生，其与大单元整体教学有相同之处，又有所区别。群阅读是将背景类似，内涵相近，价值引领一致的文本集中起来，让学生在阅读中学会比较、辨析和发现。群阅读教学是一种探索式的教学路径，它打破传统单篇教学的桎梏，大限度地给学生营造了一种开放阅读的场域，更利于学生阅读思维的形成与提升，是一种开放式的教学形式。例如高中阶段学习苏轼作品时，我们可以将《赤壁怀古》《赤壁赋》《后赤壁赋》《黄州定慧寺寓居作》等作品并合，并结合当代一些有代表性的有关苏轼的评价性文章一起学习，这种阅读教学方式的体系优势，能够更为有效地提升阅读兴趣，形成阅读比较，建构阅读思考，深化学生对作品的认知。

群阅读教学理念先进，主题开放，内容丰富，模式创新，但同时也对教师提出了更高的要求。它需要教师更大限度地博览群书，善于整合勾连，教学设计更为大胆宏阔，情境创设更加细腻，实施过程更加开放。当然，这种更为整体的、体系式的阅读教学形式自然也更能引导学生形成阅读思考，提升阅读能力了。

三、以合作探究为平台，让学生在交流和比较中实现阅读的反思和提炼

合作探究是深度阅读的重要方式。学生在自主阅读的基础上，围绕阅读目标，将自己的观点呈现给同伴，并注意倾听他人的想法。在彼此观点和想法的交流碰撞中，强化阅读思维的比较，在比较中澄清认识，启迪思维，整合观点，收获结果。合作探究的阅读学习模式要注意两个方面，一是要提醒学生善于倾听同伴的阅读经验，同时要注意将同伴的经验与自己的阅读体验进行比较思考，获取新知；二是合作探究要建立在自主阅读的基础上。集体探究无法替代个人阅读，没有个人思考的探究阅读实际是一种假阅读，假探究。个人没有经过独立的思考，缺少了独立获得的过程，就无法实现观点的交换。在讨论中只能被动接受，从众思考。

合作阅读还可以分为大合作和小合作。所谓小合作，在实际教学过程中是以学习小组为单位，同伴相互分享自己的阅读体验，收获认识。大合作可以在小合作的基础上，以班级甚至年级为单位，以辩论、演讲、征文等形式，就共同阅读内容展示各自阅读体验和思考，在更高层次更广空间内进行交流碰撞，实现阅读经验与能力的提升。

深度阅读教学的路径多种多样，但其目标却是一致的，那就是进一步促进语文阅读教学向新的课程目标靠近，让学生获得更好的阅读体验，收获更强的阅读能力，提升自身的阅读品质，实现审美鉴赏和价值认知能力的提升，让阅读教学更加充满活力，使其在文化传承，价值构建中发挥更大作用。

注释：

[1]郑坛建.指向文化认同的《乡土中国》思辨性阅读[J].语文学习，2023：9-13.