基于传统文化传承与理解的教学策略探究

沈冬芳

摘要：普通高中语文课程标准明确要求落实学生“文化传承与理解”素养，统编教材所选篇目体现了强烈的传统文化传承意识。但目前高中语文教学存在将传统文化边缘化、标签化、单向化等现状。对此探索相应教学策略：纵横延伸，追溯文化土壤；比较辨析，深入文化内核；浸润联系，批判继承传统文化。

关键词：传统文化；教学现状；教学策略

“文化传承与理解”作为高中语文学科四个核心素养之一，为其他三个素养提供价值指引，与“立德树人”育人目标直接关联。“双新”背景下，统编教材大幅度增加古诗文的数量，可见国家对传统文化传承与理解的殷切期望。

一、基于传统文化传承与理解的高中语文教学现状

（一）将传统文化边缘化

语文教学习惯上以语文工具性和人文性中的文学性作为教学重点，导致传统文化边缘化。比如《烛之武退秦师》一文，教学关注烛之武的劝说艺术、人物形象。的确，作为古代论说名篇，其政治智慧、逻辑力量、立场选择、措辞技巧值得鉴赏；作为史传类文本，关注人物形象也符合单元任务要求。但仅聚焦这些忽略了文本的传统文化价值。

只突出烛之武的外交才华而不考察文化环境，学生便认为这是烛之武成功的全部原因。“礼”是春秋时期的行动指南。[1]正是出于对“礼”文化的尊崇，晋侯对秦伯的背信弃义选择隐忍克制，郑国才能彻底摆脱危机。因此，烛之武游说成功，并非完全出于一己之力，还有当时“礼”文化在发挥作用。

只欣赏烛之武人物形象而不探究文化根源，学生就觉得他的忠勇爱国纯属个体行为，个人英雄主义情结被突出强化。实际上，烛之武因深受传统家国文化影响才会挺身而出，否则何以解释他不计前嫌，在老迈之际还愿临危受命？虽有郑伯态度诚恳地向烛之武指出国家存亡的利害，但利弊考量也不足以打动一个人甘冒生死、赴汤蹈火。传统文化中“天下兴亡，匹夫有责”的担当精神才是烛之武“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的根本原因。传统文化是理解文本文学性的有力支撑，更是经典文本的有机组成部分，高中语文教学不应将传统文化边缘化。

（二）将传统文化标签化

传统文化在中华儿女代代传承中并非铁板一块，因时代变迁与个体差异，文化始终不断变化发展、迭代更新。

课堂教学常常忽略文本传统文化方面的个性创造，如说到爱国文化，诸多爱国志士被统一贴上“鞠躬尽瘁、舍身报国、忠贞不渝”等标签，不曾意识到他们之所以名垂青史，正源于其独特的爱国情怀充盈了文化宝库。比如，教学《屈原列传》，给屈原贴上“爱国主义诗人”标签，忽略他拒绝降志辱身的高洁品性，爱国赤诚表现为对污浊的傲岸个性；教学《苏武传》，给苏武贴上“民族英雄”标签，掩盖了他威武不屈的强大内心，忠贞不渝表现为对打击的顽强意志；教学《蜀相》《登高》，给杜甫贴上“诗史”标签，遮蔽了他不囿于个人磨难，忧国忧民表现为超越一己命运的博大情怀。每一篇经典文本都有其特殊的文化意义，在教学中应撕掉文化标签，凸显文化创造。

（三）将传统文化单向化

将传统文化单向化表现为对传统文化的简单推崇，而不能联系当下对传统做出现代反思。“传统的意义正在于它是祖先反复实践、应用和被选择、被保留的结果”，[2]要让传统文化发扬光大，需发掘其“被选择、被保留”的部分。正如冯友兰先生所说，不应“照着讲”，而应“接着讲”。

如教学选择性必修上册第二单元《〈论语〉十二章》《大学之道》《人皆有不忍人之心》《〈老子〉四章》《五石之瓠》《兼爱》等篇目时，大多数老师止步于传达文化内容，并对儒道墨三家一致肯定，不引导学生对其展开辨析、评价、转化。然而，从个体价值取向来说，儒道墨三家的生命追求并不一致，其当代价值也各有不同。若将传统文化单向化，学生势必陷入迷茫，儒道人生理念截然相反，到底汲取什么来指导自己的生命追求？墨家基于尖锐阶级矛盾提出的兼爱思想，是否适用于当今社会？

若联系现实辩证思考，道家“道法自然”思想有利于调整人与自身、人与自然的关系，“出世”思想则更适合在乱世保全自由；儒家仁义担当精神和君子人格修养是中华民族蓬勃发展的文化软实力，但儒家构建的伦理社会和今天和谐社会的追求在内涵上有本质区别；墨家“官无常贵，民无终贱”[3]的民本思想具有时代前瞻性，但“爱无差等”并不切合中国乡土社会人情实际。

学生与传统文化横亘着时空鸿沟，单向接受等同于死记硬背，不与传统对话等同于割断它与现代生活的血脉联系，封存在学生记忆深处的文化又如何能发挥作用，提升认同感、自豪感，增强文化自信？

时代沉浮，文化更替；生命不息，文化不滞。若语文教学将几千年积淀而成的传统文化边缘化、标签化、单向化，不仅难以让学生形成对传统文化的准确认识与浓厚兴趣，而且会让学生对传统文化的认识抽象化、浅薄化。

二、基于传统文化传承与理解的高中语文教学策略探究

（一）纵横延伸，追溯文化土壤

传统文化博大精深，若只聚焦于單篇教学太过单薄，不能反映传统文化的丰富面貌。所以，教师应让学生站在广袤文化土壤中，见森林根深叶茂，见文化姿态纵横。

1.拓展延伸

教学《窦娥冤》时，学生不能理解“亢旱三年”这桩誓言，因为这殃及广大无辜百姓。如果窦娥是为了证明冤屈而不惜牵连他人的人，不仅和她之前的善良孝顺产生冲突，而且有损窦娥整体形象，不就成为了作品的一个败笔？于是也有学生理解为这是受尽折磨悲痛欲绝之人的毒誓，但这些认识都无法揭示关汉卿如此设计的良苦用心。

为了解决这一问题，教师引导学生跳出单篇，同题材拓展延伸，如刘向《说苑》中“东海孝妇”的故事，太守因错杀孝妇，导致“郡中枯旱三年”，这是神灵对太守昏庸的责罚；《淮南子·览冥训》记载了齐国冤女的故事，“庶女叫天，雷电下击，景公台陨，支体伤折，海水大出”，[4]这是上天对景公无道的谴告。可见，以天象示警的鬼神文化由来已久，教师引入同类故事拓宽学生文化视野，学生感悟窦娥的誓言并无伤害百姓之意，而是为了惩戒贪官污吏。

2.追根溯源

在经典专著中追寻传统文化的思想根源，这是文化土壤的坚实根基，也是学生理解传统文化的重要依据。《诗经·大雅·皇矣》：“皇矣上帝，临下有赫。监观四方，求民之莫”，[5]提出上天监察天下，保佑人民安定的朴素思想；孔子作《春秋》，“邦大旱，毋乃失诸刑与德乎？”，[6]讲述天道规范人间的观点；董仲舒继承《春秋》理念，提出“天人感应”学说，“国家将有失道之败，而天乃先出灾害以谴告之，不知自省，又出怪异以警惧之，尚不知变，而伤败乃至”，[7]古代帝王深受影响，自汉武帝开始，发布“罪己诏”检讨言行成了中国历史上一道独特风景线。

鬼神文化源于“天人感应”思想，上天降惩主要指向统治者。由此，学生领悟，虽然杀害窦娥的直接凶手是张驴儿和楚州太守桃杌，但“亢旱三年”的誓愿已然向统治者发出抨击，作者意图借此控诉整个社会的黑暗和污浊，因此，第三桩誓言不仅没有损害窦娥善良本性，恰恰强化了窦娥勇于斗争、争取正义的光辉形象。

站在文化土壤上，能让学生突破单篇的孤立与片面，较全面地感知传统文化的精神内涵，为深入理解传统文化奠定基础。

（二）比较辨析，深入文化内核

对文化土壤有所了解后，并不意味着学生已有深入认识。概念或特征只是表面认知；且文化在文本中是相對隐形、抽象的存在，需要借助显性、鲜活、同类不同质的文本间的比较辨析，掌握内核，并发现经典文本创造的文化个性。

1.由比较领会文化内核

选择性必修下册古诗词诵读有《客至》一诗，它不仅是杜甫的代表作，也是体现传统友情文化的经典文本。杜甫另一首《宾至》，也写了他寓居成都草堂时迎客、招待之事。表面上看，《宾至》中待友更专一、郑重。例如，从称谓上说，“宾”比“客”更尊敬；从礼数上说，《宾至》比《客至》多了迎宾、送宾等环节，待人周到；“老病人扶再拜难”表明诗人拖着病躯还特意恭迎。而《客至》“盘飧市远无兼味，樽酒家贫只旧醅”，诗人不断呈现酒微菜薄，与“客”欢聚时还另邀邻居喝酒，容易让学生误解杜甫待“客”不诚。

但仔细品读不难发现，《宾至》的内容，从环境“幽栖”“地僻”写其居所偏僻、冷清，到态度“淹留”“竟日”感其不耐，以及“腐儒餐”等客套自谦中，都透露出诗人对来宾不胜应酬之苦。可想而知，杜甫虽表现得客气周到，内心却对“宾”敬而远之。

经过两诗的比较辨析，学生明确，传统友情文化的内核不在乎礼数而在乎交心。友人之间，感情越亲切融洽，相处可能越松弛随意；内心越疏远淡漠，则可能表现得越彬彬有礼。正如孟子所说“人之相识，贵在相知。人之相知，贵在知心”。“知心”是传统友情文化的核心内容。

2.由辨析把握个性创造

仅看《客至》容易形成标签式印象，似乎诗人对每一位朋友都敞开心扉，倾心相付。经过两诗的比较辨析，杜甫在传统友情文化中融入了士大夫人格，对“客”不怯寒酸显亲密，其实是赞赏彼此安贫乐道的精神契合。对贵宾以谦卑恭敬显疏远，其实是宣告不论地位，道不同不相为谋的交友主张。

于是，学生廓清或似是而非，或流于浅薄的理解，把握传统友情文化精髓，懂得杜甫待友不拘小节与一腔赤诚之间的矛盾统一；发现杜甫对友情文化的个性创造，和传统友情文化的丰富层次。

（三）浸润联系，批判继承传统文化

新课标提出：“组织学生就传统文化的历史价值、时代意义和局限等问题，用历史和现代的观念进行审视，表达自己的想法。”[8]“历史的眼光”，是意识到这些思想内容在历史现场中的历史价值；“现代观念”，是能以发展眼光重审传统文化的现代意义，使其在现代语境中焕发新的生命力。

1.关注当下，明晰变化

现代人在物质基础、生命长度、人生机遇等方面有显著提升，但也遇到了严重的生存危机，生命质量日趋下降。物质的丰盈造成物欲的膨胀，人们的目光投向包括自然资源在内的身外之物的掠夺，终日为了财富、名声、地位疲于奔命、忧心忡忡，导致生命的精神性被遮蔽、人之为人的本质被异化；对自然的过度开发则造成生态系统失衡，环境不断恶化，人类的生命家园持续遭到破坏。

明确当今人们的生存现状后，反观《前赤壁赋》，给现代人三层生命启示：首先看淡功名利禄，苏轼宁可走向“侣鱼虾”“友麋鹿”的贬谪生活也要坚守自我；其次看重生命质量，“自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”，苏轼以儒家积极有为的用世之志与道家“死而不亡者寿”的精神信仰来突破生命的短暂、渺小之悲；最后，追求生命与生命之间的和谐，“惟江上之清风，山间之明月……是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适”，珍视人类家园，与自然和谐共生。现代人相比古人，已在生命长度和自由度上获得了一定突破，更应重视生命内在价值以及与自然相依共存的实质，创造更有意义的人生。

2.浸润联系，批判继承

在与时代思潮的浸润联系中，思辨审视传统文化，取精用弘。例如教学《劝学》，教师可引导学生用当代视角反思传统治学文化的现代价值，如“今天我们在学习中遇到了新的情况。针对学习情况的变化，开展对传统治学修身文化的思辨探究”。

荀子生活在战国后期，当时诸侯争权夺利，社会礼崩乐坏，同时知识体量有限、文明进程缓慢。为了重建社会秩序，荀子指出学习的目的是改变性恶，“劝”人成长为乱世中堪当重任的仁人君子，并认为士大夫专一持续积累、实践先贤言行就能学有所成、“圣心备焉”，学习的目标、方法与当时的历史现场息息相关；现代社会高速发展，全球竞跑，需要既胸怀使命又具备创新能力的尖端人才，学习环境和人才标准都发生了巨大变化，由此对学习目标、方法提出新的要求。

由此思辨，时代继承了荀子等先哲的治学方向：不能仅为谋生、为私欲而学，而要涵养“知明而行无过”的“圣心”人格，学以成人，学以济众，君子不器，心怀天下。中华治学文化志在高远，传统为现代找到了文化支撑，增强了文化自信；但现代人不能照搬古人学法，“积累”只是基础，养成思维的深刻性、批判性、独创性，在尊古崇古基础上敢于质疑，善于突破才是当代呼唤的治学文化。

三、小结

在语文传统教学内容的惯性驱使下，课堂未充分开展文化探究。笔者尝试以追溯文化土壤为基础，辨析文化内核为保障、批判继承传统文化为关键，让传统文化与学生的精神世界深度碰撞，力求在教学中落实传统文化的传承与理解，让学生充分继承、弘扬优秀传统文化。

注释：

[1]董玉真.文化渗透扬传统 文史融合显理性——以《烛之武退秦师》为例[J].语文教学通讯，2023（12）：88.

[2]郑杭生.现代性过程中的传统和现代[J].学术研究，2007（11）：5.

[3]方勇译注.墨子[M].北京：中华书局，2015：82.

[4]陈广忠校注.淮南子[M].北京：中华书局，2012：302.

[5]王秀梅译注.诗经[M].北京：中华书局，2015：601.

[6]马承源.上海博物馆藏战国楚竹书[M].上海：上海古籍出版社，2008：124.

[7]班固.汉书[M].北京：中华书局，2012：2051.

[8]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：21.