学习共同体下的小学习作活动设计策略

丁艳

在小学语文习作教学中，教师一定要充分挖掘学生学习的自主性和能动性，将他们组成学习共同体，合作完成教师设计的习作活动任务，让他们通过自主、合作、探究性学习探寻写作方法、进行写作、点评与修改，从而提升习作教学效果。

一、借助共同体共学，探究写作方法

古人云，独学而无友，则孤陋而寡闻。习作学习亦是如此。在写作教学中，教师一定要精心设计写作方法的探索活动，让学生结合写作要求、课文范例和写作经验在学习共同体内进行共同学习，探究习作需要运用的写作方法，从中挑选出最符合写作要求的方法用于写作之中。在探究写作方法时，教师一定要以单元的写作要求为核心，尝试结合课文范例进行写法分析。同时，教师还要结合交流平台、词句段运用、初试身手等学习板块进行深入探究，在整合学习中提升探究效果。

以习作“写信”的教学为例，教学开始，教师通过询问学生是如何同远方的亲人或朋友沟通的，学生纷纷回答用电话、微信等方式进行联络。教师顺势导入新课，向学生推荐一种他们平时很少用到的沟通方式——写信，从而创设学习情境。然后，教师让学生以学习共同体为单位，认真学习习作板块，通过阅读写作提示和小杰给叔叔的信，运用自主、合作、讨论的方式共同探究书信的写作方法并达成共识。之后，教师组织各个学习共同体进行交流，结合教材中的书信示例进行引导与点拨，逐项确定书信的写作格式。接下来，教师以“写好信后，该如何邮寄出去”这个问题为引导，组织学生交流书信的邮寄方式，帮助他们明确信封的写法和电子邮件的使用方法。这样，学生就通过学习共同体的方式探究了书信的格式与写作方法。

在让学生借助学习共同体探究写作方法时，教师要放手让学生自主、合作、探究学习习作板块，以培养其自主探索写作方法的习惯，还要做好他们的引導与点拨工作，并且要求他们结合范例进行交流与提炼。

二、运用共同体交流，实现自助式写作

习作，并不是一蹴而就的事情，它是选材、构思、写作与修改的过程。由于学生的生活见识、素材积累和写作方法储备较少，他们在写作时总会遇到许多困难。基于这一现状，在开展小学习作教学时，教师可以让学生组合成学习共同体，与组员交流素材、讨论写作构思、选择写作方法，形成以学习共同体为依托的自助式写作。这样，学生不仅可以丰富写作素材，还能够让构思与写法更为科学，以提升自身的习作。

以习作“写观察日记”的教学为例，教学开始，教师组织学生以学习共同体为单位自主学习习作板块，明确本次习作内容与写作要求，并通过回忆与讨论的方法明确观察日记的写作方法。然后，学生以学习共同体为单位，利用课余时间自主观察一种事物的发展变化，可以是植物、动物和自然现象等，并借助观察记录卡、图画或照片记录自己观察到的变化。学生完成观察之后，在学习共同体内交流观察收获，明确写作内容，共同列好写作提纲之后，进行习作练习。在学生完成习作后，教师鼓励其在学习共同体内交流习作，在相互点评的基础上进行修改。这样，学生就通过共同体的交流实现了自助式写作练习。

在运用学习共同体组织学生交流写作素材、方法和构思时，教师要以学生的自主交流为主，以自己的引导与点拨为辅，充分尊重学生的交流成果。教师不仅要让学生在写前交流，还要在写作过程中鼓励学生，并且通过答疑解惑助力其自主写作。

三、依托学习共同体，实现互批互改

俗话说，好作文不是写出来的，而是修改出来的。在小学习作教学中，习作修改是学生的一个弱项，没有发挥出它应起到的作用，这也在一定程度上阻碍了学生写作水平的提升。基于习作教学的这一现状，教师可以让学生依托学习共同体进行习作的相互批改，可以是小共同体内的相互批改，也可以是不同学习共同体之间的相互批改。学生在他人批改的基础上，再进行自主修改。这样不仅可以快速提升学生的习作能力，还能够养成其自主修改习作的习惯。

以习作“推荐一个好地方”的教学为例，教学开始，教师组织学生以学习共同体为单位自主学习习作板块，通过交流明确本次习作的内容。教师要求学生结合单元课文中的写法明确本次习作的写作方法。在写作过程中，教师通过巡视对学生进行引导与点拨，然后组织其自主选择素材并进行写作，要求其在遇到写作困难时，通过共同体的合作交流进行解决。在学生完成习作之后，教师先让其朗读自己的习作，根据发现的问题进行自主批改，然后再让他们以学习共同体为单位进行互批互改：可以是由一个学生朗读，其他学生倾听，就发现的问题或不明白的地方进行互动交流；也可以是学习共同体内的学生交流习作进行互批互改。教师巡视并解决学生在互批互改中遇到的问题。

让学生依托学习共同体进行互批互改习作时，教师要尽量做到让其进行多人间的相互批改。教师要对习作批改提出具体要求，让学生依据标准进行批改。这样不仅可以保证习作批改的质量，还能够潜移默化地提升学生的写作能力与水平。

四、构建大型共同体，实现多元评价

在小学习作教学中，学生的习作交流是非常重要的一环。学生可以通过交流习作成果相互学习，从中取长补短，以提升自己的写作水平。而要实现这一教学目标，习作评价是一个关键环节。教师可以在以小组形式为单位的学习共同体的基础上，组织一个包含教师、学生和家长在内的更大的学习共同体，尝试从教师、学生和家长三个角度对学生分享的习作进行评价。这样能够让学生更加全面地发现自己写作的优点与不足，实现有针对性的修改，从而在多元评价中提升其写作水平。

以习作“我的父母”的教学为例，教师通过教学让学生依托学习共同体完成写作方法的选择和习作的相互批改后，要求他们将自己的习作整理成电子文档并配上父母的照片，上传到班级网络空间进行交流。在交流过程中，教师不仅要求学习共同体内的学生对习作进行相互评价，还要打破学习共同体的局限，对其他学习共同体的习作也给予相应的评价，并且鼓励家长也参与对习作的评价，就学生的习作写得像不像自己，是否突出了自己的特点给予相应的评价。教师则在学生互评和家长评价的基础上，再从写作内容和表达效果方面给予每篇习作中肯的评价。这样，就由教师、学生和家长组成了一个更大的学习共同体，通过大共同体的评价激发了学生的学习热情，促进了其习作水平的提高。

通过构建大型学习共同体对习作进行多元评价时，教师不仅要引导学生进行相互评价，还要鼓励家长也积极参与到习作评价中来，而教师则在组织与引导的基础上进行画龙点睛式点评，以激发学生和家长的评价热情，保证评价质量。

总之，在小学习作教学中，教师要充分发挥学习共同体的作用，以习作学习为核心，以活动为载体，通过学习共同体的讨论、协作和分享，让学生充分参与到习作的课堂学习、习作活动和评价实践中来，以提升他们的写作能力与水平。