我国中小学学校文化研究40年：成就、问题与展望

王志鹏

（西北师范大学 教育科学学院，甘肃 兰州 730070）

“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。”[1]当前，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，切实提高文化软实力成为满足人民美好生活需要的应有之义。学校作为教书育人的重要场所，其自身的文化建设水平对其教育功能的发挥有着重要的影响，进而对“教育”这个牵涉到亿万中国家庭生活质量的民生问题有着重要影响。近四十年来，我国学术界涌现出大量关于中小学学校文化的研究成果，对这些成果进行回顾和反思，有助于我们发现研究中的成就和不足，并为未来的研究提供一些有益的建议。

一、研究阶段划分

我国学者对中小学学校文化的研究大致经历了四个阶段，第一阶段是研究的探索期，以2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的发布为节点，此前为第一阶段。这一阶段，“学校文化”研究和“校园文化”研究并行齐驱，相关研究主要关注学校文化的内涵、特征与功能等基本理论问题。2001 年以后进入第二阶段。伴随着新课程改革的全面启动，中小学学校文化与新课程改革的关系得到许多学者的关注，这一时期的研究大多打上了新课程改革的烙印；第三阶段是研究的多元化阶段，以2005 年教育部办公厅发布的《关于积极开展校园文化建设系列活动的通知》为标志，这一阶段的研究成果明显增多，研究主题也更加多元化；第四阶段，以2011 年《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》的发布为开端，这一阶段的学校文化研究伴随着文化大发展大繁荣的春风，进入了研究的成熟期。如果说前几个阶段的研究是只顾往前探索的话，从这一阶段开始，学者们开始更加自觉和深入地反思中小学学校文化建设中存在的问题，并且越来越关注乡村和民族地区的中小学学校文化建设，研究真正进入大发展、大繁荣时期。

（一） 理论探索阶段（20 世纪80 年代初—2000年）

“学校文化”这一概念最早由美国学者华勒（W·Waller）在其1932年出版的《教育社会学》一书中提出。当时华勒将学校文化理解为学校中形成的特别的文化。[2]P21981 年，我国学者林清江对华勒的学校文化定义作了较大的补充，主要包括学校文化是一种次级文化；学校文化是一种综合性文化；学校文化是一种对立与统整互见的文化；学校文化是一种兼具积极与消极功能的文化；学校文化是一种可以有意安排或引导发展方向的文化。[3]P166-170除了对学校文化性质的界定外，林清江还提出了学校文化形成的“六因素说”，从教师、学生、学校行政人员、学校有关的社区文化、学校物质文化以及学校中的传统、仪式、规章与制度六个方面来解释学校文化的形成。这一时期还出版了一些有关学校文化的著作，如《学校管理论》从服务学校管理的角度详细分析了学校文化的内涵、意义、基本功能以及塑造方法等几个问题；《学校文化新论》分九个章节，对学校文化以及学校文化建设进行了系统阐述，也对“学校文化”与“校园文化”这两个术语进行了深入辨析；郑金洲教授的《教育文化学》第七章以“学校文化概述”为题，在对已有研究成果的批判继承的基础上提出了“把学校文化界定为学校全体成员或部分成员习得且共同拥有的思想观念和行为方式”[4]P240的观点，并对“校园文化”和“学校文化”这两个术语进行了区分。

可以看出，这一阶段的研究主要进行的是理论探索工作，学者们主要关注的是学校文化的内涵、结构、功能及其与“校园文化”的关系等理论问题，还很少关注学校文化的实际建设问题。

（二）深化阶段（2001—2004年）

2001年7月，教育部正式颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，我国新一轮基础教育改革全面启动。钟启泉教授认为“真正的教育改革必须是教育观念与教育体制的同步变革，两者相辅相成，缺一不可”[5]。在此背景下，“知识社会与学校文化重塑”成为推动基础教育课程改革的重大命题，“学校文化作为新课程改革的实质”[6]P449引起了学者们的广泛关注。学者们纷纷从基础教育课程改革的背景下批判旧的应试型学校文化，提出了重建或重塑学校文化的要求和使命。如《学校文化重建论》一文指出：“今天，必须充分认识和丰富学校文化之于学生发展的价值。为此，要重新对学校进行定位，鼓励每一所学校走校本发展之路，重视学校课程和教师职业的专业化建设。”[7]还有学者指出“学校文化的重建是我们整体把握课程改革的关键。”[8]

可见，这一时期国内关于学校文化的研究多是站在新课程改革的角度来对传统应试型学校文化进行批判，进而展开关于学校文化重建的意义、内容及策略的研究，学者们对学校文化的认识在新课程改革的实践中得以深化。

（三）多元化阶段（2005—2011年）

2005年2月1日，教育部办公厅印发了《关于积极开展校园文化建设系列活动的通知》，这份文件极大推动了关于中小学学校文化建设的研究，研究进入多元化阶段。如顾明远先生的《论学校文化建设》一文对学校文化的意义以及特点，建设学校文化的意义以及路径进行了全面阐述，并明确提出了“学校文化是冲突和融合的过程”[9]的观点；叶澜先生的《试论当代中国学校文化建设》从面向未来的角度，提出学校文化建设要“参与到社会新文化的构建中，按社会发展的要求和时代的精神，构建超越现实的新学校文化”[10]；也有学者从“如何理解、如何提炼、如何表达”[11]学校文化这三个方面来探讨学校文化建设，提供了一种学校文化研究的新视角；苏尚锋立足文化发展理论并结合调研实际，提出了包含“材料、理念、主体、方法、结构、目标”[12]六个面向的学校文化建设六面体模型，为进行学校文化建设提供了理论支撑；贺新宇以民族地区的学校文化为研究对象，提出民族地区学校文化要坚持“以学生为本，多元发展”[13]的基本思路，对少数民族地区的学校文化建设有重要意义；陈耀玲对学校文化评价的概念、意义、存在问题进行了深入分析，并提出了包含“构建明确的评价目标、构建体现本校特色的个性化评价体系、构建评价与发展相结合的评价实施机制以及构建以发展为目的的评价反馈机制”[14]四个方面的学校文化评价模式，对学校文化评价研究有积极推动作用，也为我们评价和反思学校文化建设成果提供了新的视角；有研究批判了传统的囿于价值观层面的学校文化研究，提出了作为“方法、内容、状态、改进”[15]四个维度的研究视角；杨骞对学校文化建设中存在问题的原因进行了深入分析，从“对学校文化的理解、学校文化的性质、对学校文化的分类、学校文化的产生方式、教师的假设、教师的态度、学校领导”[16]七个因素，对导致学校文化建设出现问题的原因进行了详细的分析；陈树生、李建军对“学校精神文化是学校文化的核心”的传统观点提出异议，提出“课程文化居于学校文化的核心层，主导了学校文化的发展方向”[17]的观点，这为我们认识学校文化的内涵、结构以及核心提出了新的视角。

总体来看，这一阶段是学校文化研究的多元化发展阶段，研究主题和研究成果都更加丰富，既包括前两个阶段中关于学校文化的内涵、意义、功能及其与课程改革的关系等基本理论问题的探讨，也出现了较多以少数民族地区学校文化、学校文化评价为主题的研究成果。

（四）成熟化阶段（2011年至今）

2011 年10 月，党的十七届六中全会审议通过了《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》，这份文件对新形势下我国文化改革面临的形势与任务做了深入分析，对我国文化改革的宝贵经验进行了认真总结，文件中特别强调要“广泛开展群众性文化活动，提高社区文化、村镇文化、企业文化、校园文化等建设水平”[1]，这对新形势下的学校文化建设提出了更高的要求。从2011 年底开始，越来越多的学者开始关注中小学学校文化建设的质量问题，开始反思新课改十年以来学校文化建设涌现出来的问题，更加关注乡村和少数民族地区的学校文化建设，学校文化研究真正步入成熟化阶段。如《试论新形势下学校文化建设》对新形势下建设学校文化的意义以及主要路径作了深入分析；《学校文化是什么》一文通过对学校文化是什么的追问，呼吁将学校文化建设落实到践行中来，“要以文化来引领学校改革发展”[18]；张新海对农村中小学的学校文化建设进行了深入研究，提出“农村学校要积极营造课程改革的学校文化氛围，重建教师的专业自信，提升校长的领导力，积极构建和践行学校愿景，加速推进农村学校的课程改革”[19]的观点；还有学者对学校文化建设中少数民族文化与学校文化的关系进行研究，提出学校文化与少数民族文化要“建立起双向适应、双向滋养的关系，只有这样才能真正实现学校文化与少数民族文化共同发展的双赢目标”[20]的观点，对于促进少数民族地区学校文化的发展有重要意义。

总的来看，历经近四十年的研究，学界对于中小学学校文化的研究不管是在内容上还是在数量上都已经取得了比较丰硕的成果，积极地总结借鉴这些宝贵的研究成果对我们今后的研究大有裨益，下面分主题对学界的研究成果进行综述。

二、研究所取得的成果综述

学界关于中小学学校文化的研究成果既有理论层面的也有具体实践层面的。在理论上，有关于学校文化的内涵、结构、“学校文化”与“校园文化”的关系的研究，学校文化的理论框架已经初步成型；在实践上有关于学校文化建设现状、问题、改进策略的研究，研究成果十分丰富。下面分别加以综述。

（一）学校文化的内涵

对于学校文化内涵的理解，学界并未达成一致，主要观点有以下四种：

1.总和说。这一观点将学校文化视作两个或三个不同要素的组合体。如顾明远先生认为学校文化是“经过长期发展历史积淀而形成的全校师生（包括员工，下同）的教育实践活动方式及其所创造的成果的总和。”[9]也有学者认为学校文化是价值观体系、行为准则和共同的思想作风的总和。[21]P131此外，还有学者认为，“学校文化是指学校塑造和具有的软件环境与育人氛围，是物化形态、精神形态、制度形态的综合形态。”其中，物化形态主要包括学校物理环境；精神形态主要包括校风、教风、学风、学校传统、学校校训以及集体舆论、人际关系、心理氛围等要素；制度形态则主要包括学校章程、管理制度、管理办法、行为准则等方面。[22]

2.价值观核心说。这一类观点突出强调了价值观在学校文化中的核心地位。如有学者认为“学校文化是学校特有的文化现象，是以师生价值观（学生为主体、教师为主导）为核心以及承载这些价值观的活动形式和物质形态。”[23]P30-31也有学者认为学校文化是“学校成员在特定价值观指引下，使用各种符号系统建构的生活方式。”[2]P6可以看到，这种对学校文化的定义不再简单地将其理解为几种要素的集合或总和，而是格外突出学校价值观这类精神文化在整个学校文化中的核心引领地位，表明人们对组成学校文化的各个要素间的内在关系的认识正在走向深化。

3. 课程文化核心说。与价值观核心说相对，这种观点认为课程文化是学校文化的核心部分。如有学者认为“学校文化是一个以课程文化为核心，以交际文化、管理文化、环境文化为有机组成部分的系统。”[17]同时，他们认为“课程文化”不仅包括学科课程所体现出来的文化，还包含有各种课程理念等潜在文化。这种观点以我国当时正在进行的新一轮基础教育课程改革为主要背景，格外凸显了课程建设在学校发展中的重要地位，顺应了当时以课程改革为引领带动我国基础教育改革的发展趋势，很好地推动了以课程改革为核心的学校文化建设。

4.生活方式说。这一观点更关注学校文化的现实部分，将“我们在这儿做事的方式”[24]P15作为学校文化的着眼点。如张东娇认为“学校文化是学校全体成员共同创造和经营的文明、和谐、美好的生活方式，是学校核心价值观及其主导下的行为方式和物质形态的总和，包括学校精神文化、制度文化、行为文化和物质文化四个组成部分。”[25]这种界定方式虽然也强调价值观的核心地位，强调行为方式和物质形态的总和，但是，与总和说和价值观核心说的不同在于它首先将学校文化定义为一种生活方式。这在一定程度上反映了当时学术界大力探讨的“教育回归生活”的发展趋势，是站在“教育回归生活”的立场上，对应试型学校文化的一种批判，也是对面向学生美好生活的学校文化建设的一种呼唤。

以上四种观点中，总和说比较全面地反映了学校文化的内涵，但没有指出学校文化的核心；价值观（价值取向）核心说将价值观确定为学校文化的核心，有利于纠正学校文化建设重物质轻精神的取向，但学校要想构建符合自身办学传统和办学特色的价值观体系并以此为核心来指导自身的学校文化建设具有较大困难；课程文化核心说看到了课程文化对于学校师生文化以及管理文化的重要影响作用，但是相对忽视了学校物质文化的作用；生活方式说既强调价值观在学校文化中的核心地位，又将学校文化视为四个不同部分的总和，并将这种价值观主导下的总和视作一种文明、和谐、美好的生活方式，其包含的范围更大，更明晰，既有利于扭转我国学校文化建设中偏重“物质文化”建设的取向，又从理念和实践两个方面为学校文化建设提供了方向。

（二）学校文化的结构

对学校文化结构的阐明是我们深入理解学校文化的内涵，探索学校文化建设路径的重要基础，学者们对这个问题的看法主要有以下五种。

1.传统的三分法。这种三分法按照学术界对文化结构的传统理解，将学校文化看作物质文化、制度文化与精神文化的集合体。如有学者把学校文化划分为“物化层、制度层、内隐层”三个层次：物化层指学校文化的物质形态，包括校园环境、设备设施以及各种校园文化活动；制度层主要指学校中特有的规章制度、管理条例、学生守则、领导体制、检查评比标准等；内隐层则主要包括学校以及师生认可的行为方式、价值观念、群体目标、治学态度以及种种思想意识，具体表现为学校内的人际关系、学校风气以及教师与学生的审美趣味、道德情操、思维方式等。[23]P32在这三个层次中，内隐层被视作学校文化的核心，制度层和物化层被视作学校文化的外在反映形式；与此观点相近的观点有：学校文化是一个复合性的整体结构，根据层次性原理可以将其分为三个层面:学校观念文化、学校制度文化和学校环境文化。[8]

2.特殊的三分法。这种划分方式也主张学校文化是由三个部分构成的，但它并不像传统三分法那样强调纵向的层次性，而是强调课程文化的中心地位，我们把它称作特殊的三分法。如有学者在总结国内外学者关于学校文化分类的研究成果的基础上，提出了“教师文化、学生文化、课程文化”的分类方式，他认为这里的“课程文化”是介于“教师文化”和“学生文化”之间的文化，是二者互动的产物。吴中平等人的《冲突与融合:学校文化建设新视角》一书表达了与此相近的观点。

3.传统的四分法。这种四分法是在传统三分法的基础上加上学校行为文化得来的，因此我们称之为传统的四分法。如有学者认为学校文化包含学校价值观和精神文化、制度文化、行为文化以及物质文化四个部分。其中学校行为文化又包含了学校行为文化和课程文化两个子系统。在四者的关系上，作者认为学校精神文化是学校文化的基因，学校的核心价值观则是学校精神文化的核心，是学校文化的关键；学校物质文化是学校其它文化的载体，是学校的空间基础；学校制度文化是连接学校物质文化与学校精神文化的纽带；学校行为文化是学校文化的“晴雨表和活文化”。[2]P99

4.特殊的四分法。这种观点也把学校文化的结构理解为四个不同的部分，并且极为强调课程文化在学校文化结构中的核心地位，我们称之为特殊的四分法。如有学者基于“课程文化是学校文化核心”的观点，提出了以课程文化为主导，辐射出管理文化、环境文化、交际文化的学校文化结构。[17]

5.五分法。五分法是在四分法的基础上又添加了学校组织文化得来的。如有研究认为学校文化是由物质文化、制度文化、精神文化、组织文化和行为文化构成，其中“物质文化是基础，精神文化是灵魂，制度文化是支撑，行为文化是表征。”[26]P36

总的来看，以上关于学校文化结构的观点大概反映了人们认识事物结构的两种模式。一种模式强调学校文化在结构上的层次性，比如传统的三分法、传统的四分法和五分法，尽管它们认为学校文化的具体组成部分不同，但在一定程度上，它们都表明了学校文化在纵向上的层次性。以传统的四分法为例，学校物质文化作为整个学校文化结构的基底，存在于最下层；往上是学校制度文化，它扮演着沟通学校物质文化与学校精神文化的纽带作用；再往上是学校精神文化，其作为整个学校文化的核心，处于最关键的位置；最后，学校行为文化作为整个结构的外显部分，处于整个结构的最上层。传统的三分法和五分法在结构上与之类似。按照此种模式来解释学校文化的结构既有利于揭示学校物质文化的基础地位，同时也有利于彰显学校精神文化在整个学校文化结构中的核心地位。另一种模式是以课程文化为圆心的同心圆模式，以特殊的四分法为例，它以课程文化作为圆心，辐射出管理文化、环境文化和交际文化，后三种文化都与课程文化发生着紧密的联系，受课程文化的影响和制约。这种观点确实有助于我们理解课程文化在整个学校文化结构中的重要地位，但它不能很好地揭示学校物质文化在整个学校文化结构中的基础地位。

（三）学校文化与校园文化的关系

“校园文化”这个词是在上个世纪八十年代开始被学术界广泛使用的，并且其最初专指大学校园文化。如有学者认为校园文化是以大学生为主要载体，与主导文化的联系较为宽松的，在思维特征、价值选择、行为趋向、生活方式等诸方面具有一定独特性的文化类型。[27]1990 年，全国校园文化理论研讨会的召开，极大推动了关于校园文化的研究，“校园文化”一词被越来越多的人使用，并且突破了大学的禁锢，深入到中小学领域。相比之下，“学校文化”一词在上个世纪较少得到关注。一直到21 世纪初，学术界广泛使用的还是“校园文化”。

当前，学者们关于“校园文化”和“学校文化”关系的看法主要有以下三种：

“校园文化”与“学校文化”是内涵不同的两种事物，“学校文化”的范围大于“校园文化”。持这种观点的学者认为“学校文化”和“校园文化”具有不同的内涵，应该用“学校文化”来取代“校园文化”。如《学校文化新论》一书就提出要用“学校文化”取代“校园文化”，并谈了四点理由：一是校园更多地指一种区域、一种场所，而学校更多地指一种育人的组织机构；二是“校园文化”更多地使人关注学校内部，而“学校文化”这个词能使人看到学校与社会的复杂联系；三是“校园文化”更多地指以学生业余活动为主的学校氛围，而“学校文化”这个词则不仅指课余文化活动，更指贯穿学校生活一种文化氛围；四是从学术的角度看，“学校文化”比“校园文化”更为规范。[23]P25此外，《学校文化概论》一书从“学校文化”蕴含的组织文化特征以及“学校文化”与“校园文化”的范围差异上，表达了“提‘学校文化’更有利于学校文化的深入探讨”[26]P26的观点。《教育文化学》一书中也表达了“校园文化只是作为学校文化当中的子文化系统。”[4]P235的观点。还有学者从内容、属性、主体三个维度，对“校园文化”和“学校文化”的关系进行了详细阐述：在内容上，他们认为“学校文化是学校成员以特定价值为核心，使用各种符号系统构建的适应方式”[2]P6，而“校园文化”的内容主要是各种文化活动，因此，从内容上讲，“学校文化”要比“校园文化”包含的内容更广，“校园文化可以看做是学校文化的一个子系统”[2]P6；从属性上看，他们认为“学校文化”的属性是价值观念，而“校园文化”的属性是具有教育意义的氛围；从主体来看，他们认为“学校文化”的主体是所有学校成员，而“校园文化”的主体只是学校中的学生。通过这三个维度的分析基本阐明了“学校文化”与“校园文化”的区别与联系。

“校园文化”是“学校文化”的展示和标志。这种观点认为“学校文化”偏向一个学校的价值观、行为准则等精神方面的东西，而“校园文化”更多指向校园中的环境建设。如有学者认为：“校园文化是学校文化的展示和标志，如果没有学校文化，那么校园文化则成了无源之水、无本之木。”[28]

“学校文化”等于“校园文化”。这种观点并没有人明确主张，但在一些学者的文章中，我们会发现这种观点的影子。比如，在有的学者的同一篇文章里，“学校理念文化”与“校园理念文化”同时使用，“学校环境文化”与“校园环境文化”同时出现在一个段落之中。

与第三种观点相比，前两种观点尽管在“学校文化”是否包括“校园文化”的问题上存有分歧，但它们都把“校园文化”视作偏向学校物质文化的内容，有助于我们扭转重物质轻精神的学校文化建设取向。第三种观点将“学校文化”视作“校园文化”不仅会导致表达不规范，使阅读者晕头转向，还可能阻碍学术沟通与交流。

（四）学校文化建设中的问题与原因分析

1.学校文化建设中存在的问题

自上个世纪八十年代末开始，学校文化的研究与实践已经经历了近40 年的时间，尤其是新课程改革以来，学校文化的建设被视作提升学校办学质量的关键而备受政府部门和中小学校长的关注，不过，学者们对当前学校文化建设的成果并不十分满意。如李红路等人认为当前的学校文化建设往往强调某一个方面的变革，忽视了学校文化的“互动生成性”和“整体性”，使得学校文化建设流于形式。[41]项红专认为：“当前，中小学学校文化建设受到普遍重视，也取得了一定的成绩，但总体上存在着本体意识淡薄、忽视价值引领、习惯自上而下、关注育人不够、未能融入课程、普遍刻板预设等问题。”[29]谢翌、丁福军认为当前学校文化是“只为看见”的学校文化，处于“无根”与“失魂”的状态，他们将学校文化建设的具体问题概括为：“停留在显性物理环境的布置、注重看得见的文化产品的购买与装点、忽略隐性历史的离土造作、无视本土深层根基的文化移植、忽视局内人心声的自上而下的强加”[30]这五个方面；薛二勇、刘淼、栾少波把新形势下学校文化亟待解决的问题归纳为学校文化建设的主体参与度不高、制度形态建设长期遭到忽视、文化根基不深、学校文化建设的评价监督机制尚未建立等四个方面。[22]

总的来看，学术界所指出的当前中小学学校文化建设存在的问题大致可归纳为这四个方面：一是把“学校文化”建设当作校园环境提升与改造，过于关注学校物质文化建设，忽略学校深层文化建设；二是学校文化建设没有充分激发全体师生员工的积极性，往往被学校领导班子包办；三是不顾学校自身传统和特色，盲目地移植优秀学校的学校文化建设经验，学校文化建设的文化根基不深；四是未能建立起学校文化建设的评价监督机制。

2.学校文化建设出现问题的原因分析

学校文化建设为何出现以上所说的问题？学界的研究结果有以下几点：

对“学校文化”的理解偏差。如陈学军认为：“学校理所当然地接受了有所偏失的文化概念，以致学校文化建设流于表面，止于形式，落入歧途。”[32]他认为学校更多地关注“建设什么样的文化”以及“如何建设学校文化”的问题，很少关注“学校文化是什么”的问题，实践领域对学校文化的理解存在着四种倾向：“历史论、理念论、品牌论和环境论”，这四种错误的理解导致在学校文化建设过程中问题重重；李红路等人认为人们理解学校文化的“洋葱模型”存在着“机械论”倾向，在“洋葱模型”的影响下，人们往往把学校文化机械还原为精神、行为、制度和行为四个方面，从而导致人们无法看到学校文化的整体性。[29]还有学者更为明确地指出学校文化建设异化的原因在于“对学校文化概念理解的片面性”，[33]正是人们对“校园文化”和“学校文化”这两个术语理解的不清晰，把“学校文化”简单地等同于“校园文化”才导致了学校文化建设中的“器物本位”。

有关政策的缺失。有学者认为：“目前我国中小学学校文化建设十分薄弱，根本的原因还是缺少政策的支持和规范。”[34]作者进一步指出，国家应该尽快加大政策规范和经费投入力度，启动学校文化建设的研究和建设工程，一手抓研究，一手抓建设，尽力改变目前社会对教育的不全面和不科学认识，进一步优化教育发展环境，进一步改革学校教育管理制度，优化学校教育教学环境，提升学校教育的文化内涵。

时代背景的局限。有学者认为改革开放以来，“受思想的极端自由主义、政治的无政府主义、经济的功利主义、文化的消费主义与殖民主义等多因素的影响，文化庸俗渐成气候。”[35]这些文化思潮通过社会文化的作用，间接造成了学校文化的庸俗化。

（五）学校文化建设的对策与建议

针对学校文化建设中存在的问题，学者们通过研究给出了许多对策与建议。如有学者认为学校文化建设“应从关注假设、信念开始，并以此为核心来开展学校文化建设，基于师生共享的信念和价值观，引领全体成员的做事方式和外显的文化器物的建设。”[33]谢翌等人认为“学校文化建设新行动”的使命就是引发学校成员集体的文化自觉，共同寻找和叙说学校文化的故事，寻找学校文化之“根”，找到“聚合”大家为一体的“文化之魂”，通过共同努力将隐藏的主体显现出来，集聚、编织成一张“意义之网”，将学校统摄为一个有魂的整体。”[31]

此外，也有学者提出要发挥价值取向在学校文化建设中的作用。如有研究认为“中小学要用多种手段落实好的、实的、美的价值取向，建设秀外慧中的学校文化”[36]，并提出学校文化建设的价值选择应该向善向好，建设过程要努力做到“内容真实、方法实在”，建设成果要怡景怡情怡人。

三、研究中存在的问题

学校文化作为一个内涵极广的存在，遍布于学校的各个角落。这种无时不在，无处不有的特性决定了它的复杂性，也导致我们的研究难免会出现一些问题。

（一）“学校文化”“校园文化”等基本概念界定不清，使用混乱

当前，学界对“校园文化”的认识已经基本达成共识，但是，关于“学校文化”的内涵，还存在很大的争论。尤其是借鉴管理学中的组织文化理论来比附学校文化，使得对学校文化的理解很大程度上割断了与学校的内在联系。“学校文化”作为一个组合词，其落脚点在文化二字，但是单从文化来理解它，难免会忽视学校给其内涵增加的特殊性，对“学校文化”内涵的理解偏差导致了学术研究中“学校文化”和“校园文化”的混用。虽然从21 世纪初开始就有学者阐释了“学校文化”与“校园文化”的区别与联系，但直到今天，无论是相关文献中，还是学术研究中都还存在着二者混用的现象。这种概念上的不明，不仅会导致学校文化建设的异化，还会导致人们学术沟通和交流的不便，这是值得我们深思和进一步加以研究的。

（二）对学校文化建设的现状，尤其是农村学校和民族地区的学校文化建设现状关注不足

通过阅读文献可以发现，近40 年来，我国学者对学校文化的研究多集中在学校文化的内涵、结构、特征、意义、学校文化与校园文化的关系等方面，关于学校文化建设的路径与现状的研究很少，对农村和少数民族地区的学校文化建设的研究更少。2019 年6 月23 日，中共中央国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，意见指出：“要推进义务教育薄弱环节改善与能力提升，重点加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设，打造乡村温馨校园。”[37]我们认为建设优质的学校文化是打造温馨校园的重要组成部分，学校文化建设研究应该顺应党和政府的号召，更多地关注乡村和民族地区中小学的学校文化建设情况。

（三）对学校文化建设中存在问题的原因分析不够全面、不够深入

当前的学校文化建设存在着很多问题，这已经得到很多学者的关注，但是对于产生这些问题的原因的研究还不够全面和深入。对“学校文化”这个概念的理解偏差是造成学校文化建设异化的原因之一，但是这种概念理解的偏差是怎样一步步导致学校文化建设中的各种问题的，还需要我们进一步地研究。除此之外，学校文化建设的主体参与度不高的原因也需要进一步地分析和揭示；学校文化建设的历史根基与校长的能力和水平的关系问题还需要进一步思考。

四、未来研究展望

当前，随着生成式人工智能技术的快速发展，一些鼓吹“学校消亡论”、“教师消亡论”的观点又甚嚣尘上。如何在人工智能时代为学校的存在进行辩护是我们教育学人要思考的一个重要问题。学校文化建设作为学校发挥其教育功能的重要组成部分，其重要性、独特性、不可取代性关系到学校存在的必要性，因而今后对于学校文化的研究，不仅要进一步从理论上阐明学校文化的内涵、结构、意义等理论问题，从实践上关注学校文化建设的路径和现状问题，更需要关注人工智能背景下学校文化研究的新课题。

（一）加强对学校文化的历史考察

学校文化作为一个客观存在，必有其产生、发展的历史过程。学校文化是伴随着学校一同产生还是在学校之后才产生的？学校文化在产生之后经历了怎样的发展过程？中国学校文化的历史基因是什么？虽然一些学者已经意识到这些问题，并对中外思想家有关学校文化的思考进行了考察[26]P40-41，但这些考察还是比较浅显的，并没有完整揭示学校文化发展的历史脉络。总之，在我们无法利用对文化的一般理解来界定学校文化的内涵的时候，尝试往左走，从对学校文化的历史考察中来理解学校文化不失为一种好办法。

（二）加强对国外研究成果的吸收和借鉴

目前，我国的教育发展水平总体上已经进入了世界中上行列，在新形势下，我们需要积极展开与国外先进教育理论与实践的交流与互动，吸收国外中小学学校文化建设的有益经验。虽然已经有一些学者在研究中提到了华勒、杰克逊、霍克曼的学校文化研究成果[2]P2，也有一些学者介绍了Pollard、Peterson、Albrechth 等人对学校文化的认识[38]P54，但这些研究成果都是上个世纪发表的，已经不能反映国外在这个领域的最新研究进展。此外，我们不仅要吸收国外的研究成果，还要将我国中小学学校文化建设的有益经验传播出去，这种交流与对话一方面会开阔我们的研究视野，另一方面有助于我们发现自身与世界发达国家在学校文化研究方面的差距，帮助我们取长补短。

（三）丰富研究方法，加强对中小学学校文化建设的个案研究

近40 年来，我国学者对中小学学校文化建设的研究已经取得了较多成果，但是对中小学学校文化建设的行动研究、调查研究等实证类研究还很少。[39]学校文化建设是一项涉及到学校全体成员的复杂实践，学校领导、教师、学生、学校职工等不同主体都会对学校文化建设产生不同的作用和影响，这些影响需要我们采取实证研究的方法去探索、去发现；另一方面，正如亚里士多德所说：“我们可以通过研究明智的人来引出明智的定义。”[40]P172在我国中小学教育界，存在着李希贵、程红兵等一大批优秀的校长，他们领导的北京十一中学、上海建平中学在学校文化建设方面成效显著，探索出了优秀学校文化建设的可行路径。但是，学界对于这些优秀案例的研究还很少，未来的研究可以从个案入手总结有益经验进而服务于当下的中小学学校文化建设。

（四）加强学校文化与人工智能的关系研究

当前，人工智能快速发展，给我们的学习环境和学习形态带来了新的变革性体验。人工智能机器人的到来正在让一对一教学成为可能，让量身定制的学习与评价成为可能。以ChatGPT为代表的生成式人工智能正在一步步侵蚀实体学校存在的根基，在这样的背景下，学校文化与人工智能的关系研究成为一项重大课题。人工智能背景下，学校是否有其存在的合理性和必要性？人工智能背景下我们需要建设什么样的学校文化？回答好这些问题，不仅关乎未来的学校文化建设，也关系到实体学校存在的合理性。