高职扩招背景下思政教育面临困境探析

付志浩，谢朋涛

（漯河食品职业学院，河南漯河 462300）

2019年5月6日，教育部等六部门印发《高职扩招专项工作实施方案》，标志着我国高等职业教育发展步入快车道。经过数年发展，全国职业本专科教育和普通本科教育在校生人数的差距已进一步缩小。我国职业教育已经成为培养社会主义建设者和接班人的重要战场。思政教育处于“立德树人”第一线，最直接、最全面地承担打通思政育人“最后一公里”的重任。高职扩招带来的变化对思政教育提出了新的、更高的要求。受众多因素影响，高职院校思政教育并不能完全适应社会发展需要，发展面临诸多困境。因此，对相关问题加以梳理和总结，探索解决路径，有助于高职院校思政教育良性发展。

一、思政教育的意义学习规律

目前，在我国高职院校开设的课程中，思政课程作为公共课程的重要组成部分，具有无可比拟的特殊性。一方面，与侧重职业发展的专业课程相比，思政课程传授的并非全新的知识，而是学生以往习得知识的延伸与拓展，就其培养目标而言，是泛化的社会有用之才而不是更具功利色彩的某一行业的技能人才；另一方面，与侧重传授基础知识的其他公共课程相比，思政课程追求的并非知识的累加，而是在学生原有知识结构基础上新意义的发掘与再造。英语、数学等公共课程将知识传授视作最终目的，但对于思政课程而言，知识传授只是途径（中介），塑造学生形成正确的世界观、人生观、价值观才是其目的（本体）。与单纯知识传授可以碎片化进行有着本质区别，思政育人过程只能以完整环路的系统形态来展开。

思政教育的特殊性契合了奥苏贝尔“意义学习”理论的部分观点。在他看来，意义学习的产生必须具备两个条件：学习者表现出有意义学习的学习心向，即将待学新知识与原有认知结构中的知识建立非任意、实质联系的倾向；学习者所学材料于他们而言具有“潜在”意义，即这种材料能同学习者认知结构建立非任意的、实质的联系[1]。其中，第二个条件预设了两个前提：一是默认了学习者具备“一定”的认知结构；二是学习者的学习材料于他们而言是有“潜在”意义的。我们将奥苏贝尔的意义学习理论应用于思政教育，从而勾勒出思政教育意义学习的完整环路：具有一定认知结构和意义学习“心向”的学习者，将掌握的有“潜在”意义的学习材料与现有的认知结构进行碰撞和融合，获取新意义并将其纳入现有的认知结构之中，周而复始，循环往复。可以说，以上环路建构起了当代思政教育意义学习的运行规律，每一环节都是思政育人目标得以实现的必要条件，任何一环的缺失都会导致思政育人环路的断裂。

第一，“一定”的认知结构。在奥苏贝尔的理论中，“认知结构”是作为一个变量被考察的，指的是学习者学习时已有的知识结构属性[1]。事实上，认知结构往往因个人年龄、智商、职业、人生经历等因素的差异而不同，既可能是明晰、稳定的，也可能是混乱、不稳定的。理想化的思政教育设计默认学习者（直到现在，默认群体依然是普通高中毕业生）具备“一定”认知结构，这里的限定词“一定”包含了两层意思——既不多、也不少，也就是“恰到好处”，既必备一定的知识结构，同时又因其相似的年龄、职业、生活阅历而显示出极强的“同质性”和“可塑性”。这也就为思政育人任务的落实既提供了可能性，又留下了充足的施展空间。

第二，意义学习的心向。学习的心向事实上由在逻辑上递进的三个层次的内容构成：基础层次的“学习心向”即学习者有意愿学习也就是说具备一定的学习动机（内部动机或外部动机）；中间层次的“学习心向”即学习者具备选择“机械学习”的“机械学习心向”（主动的或被动的）；最高层次的“学习心向”即学习者具备的是“意义学习心向”（积极主动的）。理想化的思政教育设计既默认了学习者具备学习的动机，又克服了可能导致滑向“机械学习”的客观制约条件，从而达到“意义学习”的最高层次。

第三，有“潜在”意义的学习材料。有“潜在”意义的学习材料通常受两方面因素的制约：一方面是教育设计者希望学习者达到何种状态的教育目标，另一方面则是特定学习者现有的认知结构。在奥苏贝尔看来，有“潜在”意义的学习材料必定是教育设计者精心组织的，它能够和特定学习者现有的认知结构产生“非任意的、实质性的联系”[1]。在理想化的思政教育设计中，有“潜在”意义的学习材料包含了教材、教案、教学课件等。它们既能与高中阶段的学习内容（默认普通高中毕业生具备的认知结构）相衔接，又能够实现思政教育“立德树人”的根本任务。

第四，恰当的先行组织者。奥苏贝尔指出，在多数意义学习情境下，认知结构存在很多问题，或是太笼统，或是缺乏特殊性，因此，自身并不能成为教学材料中所呈现的一些有效的、起固着作用的观念[1]。为了解决这个问题，奥苏贝尔提出了“先行组织者”概念。作为教学手段的一种，“先行组织者”可以成为学习者已经掌握的知识与需要掌握的知识进行沟通的桥梁。但是，鉴于众多学习者独特的认知结构，为了实现教育的广覆盖，“先行组织者”在抽象、概括、包容等方面的水平就需要比学习材料本身高得多。这样，每个学习者都能从中获取属于自己的“新意义”。奥苏贝尔没有说明“先行组织者”是如何呈现的，但是鉴于只有教师才是和学习者面对面接触的人，“先行组织者”的出现必定依赖作为学生引导者的他们，这也就从多个方面对任课教师提出了更高的要求。

二、高职扩招带来的变化及引发的思政教育发展困境

2019年3月5日，在第十三届全国人民代表大会第二次会议上表决通过的政府工作报告提出，要加快发展现代职业教育，当年高职院校将大规模扩招100万人。为贯彻落实有关要求，4月30日，国务院常务会议讨论通过《高职扩招专项工作实施方案》（以下简称《方案》）。5月6日，《方案》在全国发布实施，标志着现代职业教育大变局时代的到来。

（一）高职扩招带来诸多变化

第一，招收对象多元化。按照《方案》要求，自2019年开始，高职扩招对象不再限于应届高中生，同时包含了中职（含中专、技工学校、职业高中）毕业生、退役军人、下岗失业人员、农民工和新型职业农民等报考职业院校的群体，实现高职招生由单一的应届生源向多元的应届生源与社会生源并举的生源之变[2]。第二，考试内容侧重职业技能。《方案》对于文化素质要求降低，甚至提出“对于退役军人、下岗失业人员、农民工和新型职业农民，可免予文化素质考试”，标志着高职院校的大门向拥有不同年龄、职业、生活经历等特征的更多社会群体敞开。第三，培养方式的多样化。为满足由高职扩招带来的生源多元化导致的人才培养的多样化需求，《方案》提出，针对应届与非应届、就业与未就业、不同年龄段等生源群体，高职扩招院校要分类编制专业人才培养方案，在学制和教学模式方面进行创新，探索弹性学制和灵活多元教学模式。第四，招考自主权下放。《方案》提出“针对不同群体特点和受教育状况，改革完善考试形式和内容，以职业院校单独考试为主”，这就意味着高职院校可以自行确定标准决定考生的招录问题。

《方案》的实施，顺应了我国经济社会发展和建设终身学习型社会的需要，有助于缓解紧张就业压力，为经济发展培养更多的高技能人才，满足了我国产业升级和经济结构调整的重大要求。但是，基于思政教育意义学习规律的特殊性，以上变化对思政教育“立德树人”任务的落实构成了挑战。

（二）扩招变局引发思政教育发展困境

为切实减少高职扩招可能出现的不利影响，《方案》也做出了相应的规定，例如，为加强高职扩招管理，明文要求“加强考试招生监督管理，严格执行高校考试招生政策规定”“严厉打击虚假宣传、有偿招生、买卖生源等违规行为”；为满足扩招带来的师资需求，提出“加强高职院校教师队伍建设……加快补充急需的专业教师”；为达到适应不同类型学生的教学需求，提出“开发适用于不同生源类型的新型活页式、工作手册式等教材……创新技术技能人才培养培训模式……广泛应用线上线下混合教学，促进自主泛在个性化学习”。以上努力某种程度上确实能够满足技能人才培养的需求，但是鉴于思政教育意义学习的特殊性，并不能抵消高职扩招给思政教育带来的挑战。

第一，学习材料未能根据学生需求变化做出应有调整。长期以来，按照教育部要求，全国职业院校思政教育教学必须使用和普通高等院校同样的教材、课件。事实上，现阶段职业院校思想政治教育所使用的教材与普通高校的教材是通用的，教材内容和方法都缺乏职业特征[3]。这显然忽视了高职院校思政教育意义学习的特殊性。根据奥苏贝尔意义学习理论，意义学习过程的本质在于将符号表示的新观念（学习任务）与学习者的原有知识（认知结构中某一特定学科知识）建立起一种非任意的、实质的联系[1]。鉴于高职扩招带来的生源多元化，以往高职思政教育设计默认的必备条件（默认学习者具备“一定”的认知结构）已然不复存在，以往具有“潜在”意义的学习材料现在丧失了应有的意义，已经无法满足现有学习者的学习需求。

第二，传统教学模式无法应对生源多样化带来的挑战。在高职扩招以前，高职思政教育的对象是单一的应届高中毕业生群体，他们在年龄、职业、人生经历等方面具有极强的同质性。这为高职思政教育意义学习的落实提供了极大便利。但是，随着高职扩招后授课对象的多元化，存在于普通高中生、退役军人、下岗失业人员、农民工和新型职业农民等群体之间巨大的背景差异意味着原有的培养目标、课程体系、教学模式、教学方式已经不再适用，思政教育施加影响的方式变得极为复杂。在以往思政教育意义学习过程中能够起到“中介”作用的“恰当”的“先行组织者”已经无法发挥原有作用，高职院校原本就捉襟见肘的思政教师队伍更加难以满足现实需求。

第三，弹性学制和灵活多元教学模式不适用于以意义学习为主的思政教育。在高职扩招以前，高职院校思政教育在学制和教学模式等方面和普通高等院校没有本质区别，教学时间规律且漫长。这也符合思政教育意义学习通过完整环路得以系统呈现的特有属性。但是，在高职扩招后，针对中职学生、退役军人、农民工和新型职业农民等群体实行的弹性学制以及灵活多元教学模式必然导致思政教学的“碎片化”以及学习心向的缺失，思政教育意义学习即使不会沦为一句空话，也有极大可能滑向“机械学习”。

第四，“准入”“准出”标准降低致使学习心向缺失。按照奥苏贝尔的意义学习理论，学习者学习心向构成了意义学习的前提条件。从最基础的学习心向（学习动机）层面分析，意义学习的基本条件在于学习者主动学习或是迫于外部压力被动学习，后者一般借助高职院校严格落实规章制度得以强制落实。但是，根据《方案》要求，高职招生的自主权被下放到了各职业院校，部分院校，尤其是民办高职院校在确保招生数量的压力下，无形中降低了高职招生的“准入”“准出”标准，甚至出现招生“来者不拒”、毕业“全部放行”的怪现象。标准的降低意味着学校对于学生掌控能力的极大削弱，延伸到思政课堂，便是教师教学权威的丧失。原本就缺乏内部学习动机的学习者突然又没有了外部强制力的束缚，思政教育意义学习的效果可想而知。

三、摆脱困境的几点建议

（一）坚持因材施教，落实分层教育

“因材施教”教育主张最早由孔子提出，即根据施教对象的具体情况来施行相应的教育。到了现代社会，“因材施教”的内涵发生显著变化，施教主体已经不再局限于教师，国家和社会都已参与其中，通过制定教育方针与教育政策、建构教育制度、分配教育资源、编制教材以及设置课程等方式参与教育活动，实施其教育行为[4]。始于2019年高职扩招的生源变化给“因材施教”提出了更为迫切的需求。就思政教育而言，根据学生的实际情况实行分层教育势在必行。但是，这里所说的分层教育并不是指单纯依靠任课教师，而是始于教育的“顶层设计”，以上率下，落脚点才是任课教师。截至目前，职业院校学生的数量已接近普通高等院校学生数量，职业院校已经成为培养社会主义建设者和接班人的主战场。为真正将“立德树人”的根本任务落到实处，有必要制定更加契合高职院校学生需求的教育制度、教育方针、课程设置、专用教材等，如此才能顺应职业教育发展的时代需求，为社会主义现代化建设培养出更多政治素养过硬的高技能人才。

（二）国家积极引导，地方加强监管

根据《方案》，高职扩招的直接目的是“适应产业升级和经济结构调整对技术技能人才越来越紧迫的需求，把发展高等职业教育作为缓解当前就业压力、解决高技能人才短缺的战略之举”，其根本目的还在于“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。《方案》为激发高职院校的参与热情，加快政策的落实落地，将很多权力下放到院校。迫于生存的压力，部分高职院校必然会降低标准、盲目扩张，如果缺乏引导、监管滞后，那么，最终不仅不会促进经济发展，反而可能会拖累经济发展的步伐，并且扰乱正常的教育教学秩序。权力的下放并不代表政府要做旁观者。国务院相关部门在制定出台配套文件之外，要加强督查；地方政府要主动作为，积极配合上级部门完成督导工作，同时要结合自身实际，编制实行本地区的监管方案，做到既要保障高职扩招的顺利进行，又要加强对于辖区内高职院校的监管力度，严把招生“入门关”、毕业“出门关”，坚决杜绝弄虚作假以及打政策“擦边球”的行为。

（三）将体制机制创新落到实处

高职扩招所带来的巨大变化对体制机制创新提出了新的要求，但是问题的关键不在于拟订方案的优劣，而在于是否能够落到实处。为了抓住高职扩招政策变化带来的红利，许多高职院校都会出台相应的应对举措，但是未必都能达到预期的效果。问题的关键还在于全国各地的高职院校有多大的意愿与魄力把工作落到实处。为真正将高职扩招对思政育人产生的影响降至最低，从体制机制创新的角度切入，笔者认为，需要做到以下几点：第一，建立学生入学甄选机制，尤其要加大对政治立场、学习态度等方面的考察力度，坚决将那些政治立场不坚定、学习态度不积极的人挡在高职扩招的门外；第二，建立学生培养考核制度，明确学生毕业统一标准，提升院校思政教学承担部门发言权、话语权，探索思政育人“一票否决制”；第三，建立学校、企业双向贯通的联合培养机制，探索利用企业平台弥补学校教育不足，根据具体情形组织院校思政教师不定期到学生实习企业开展思政教学，或在企业内部发掘优秀党员干部开展相关教学活动，或与企业协商集中组织学生返校接受思政教育。

（四）加强高职院校思政教育师资力量建设

高职院校思政教师队伍建设的现实困境是阻碍高职院校思政教育发展的重要原因，其中就包含了观念转变之困、师资供给之困、素能提升之困、活力激发之困等诸多方面[5]。2019年高职扩招以来，以上困境愈发明显，问题的解决迫在眉睫。第一，做好“顶层设计”，实现系统培养。国家要加强制度建设，鼓励支持有条件的高等院校常态化地招收、培养高职院校专职思政教师。用人单位要像“选拔、关心和培养教学科研骨干队伍一样，采取有力的政策措施，花大力气建设一支眼界开阔、素质过硬、业务精湛的专兼职结合的思想政治工作队伍。”[6]第二，做好宣传工作，提高社会地位。办好高职院校思政教育的关键在思政课教师，但是他们的社会地位却异常尴尬，不仅低于普通高等院校的教师，而且低于同类院校其他专业课的老师。“跪着的老师，教不出站着的学生。”提高高职院校思政教师社会地位势在必行。相关部门要通过开展宣传工作提高他们的社会地位，既要国家出面为他们“正名”，承认是他们为社会培养了政治素养过硬的高技能人才，又要在全社会营造崇善向学、尊师重教的良好风尚，还要在课堂上树立思政教师的教学权威。第三，实现观念转变，党委全面领导。高职院校培养高素质技能人才的办学宗旨、面向市场的办学方向意味着思政育人的实际效用不是那么明显。久而久之，思政育人的作用越来越被低估。改变现状的第一步便是转变原有观念，将思政育人放在培养社会主义建设者和接班人的高度来看待，将思政课建设纳入学校党委工作总体布局，实现党委对思政教育的全面领导和统筹部署。第四，完善考评机制，肯定教师价值。与专业教育传播知识、传授技能不同，思政教育重在通过潜移默化的方式引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观。这一目标的实现具有长期性和隐蔽性的特点。故而，针对专业教育生成的评价体系并不适用于思政课教师。要想改变现状，教育主管部门、学校就必须结合思政教育的特殊性，在思政课教师的选拔考核、职称评定、评奖评优等环节另辟蹊径，探索单独设类、单列指标，确保思政课教师的贡献得到公正评价。