依托学习任务群，提升习作教学的趣味性与实效性

高杰

【摘要】在小学语文习作教学中，教师要根据单元习作教学内容，贴近学生生活实际，选取他们熟悉和感兴趣的素材，有效激發学生写作兴趣。本文重点探讨习作教学中依托学习任务群进行教学的策略与方法，明确习作内容，厘清“写什么”；优化知识结构，明晰“怎么写”；开展互动评价，探讨“写得怎么样”，让习作既有意义也有意思，为教师提升习作教学的趣味性和实效性提供一些参考。

【关键词】习作教学；学习任务群；素养；趣味性

教师在习作教学过程中应当兼顾趣味性和实效性，让学生更好地感知写作的意义。但很长时间以来，习作教学一直是语文教学中的难题，主要表现在“为了写而写”。习作中所囊括的表达、交际等功能未能得到充分体现。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）结合不同学段特点，就“表达与交流”提出了明确要求，为习作教学指明了方向。在课程内容设置中，明确要求教师用设计任务群的方式围绕特定主题，确定语文实践活动，这对习作教学方式的变革具有鲜明的现实意义和指导价值。教师应当引导学生围绕作文题目，在生活中寻找作文素材，根据自己日常生活中的所作、所见、所思等，有效展开写作，学会借助文字，客观地呈现生活。本文以“写信”主题为例，探讨学习任务群观照下的习作教学策略。

一、明确习作任务，厘清“写什么”

习作教学首先要解决的问题是“写什么”，即让学生知晓习作任务。学生在清楚目标导向后，才能更好地联结已有的知识和经验，找准习作的方法和路径。

统编版小学《语文》四年级（上册）第七单元的习作主题是“写信”，导语部分的要求是：书信曾经是人们和远方的亲人朋友互通消息、交流感情的主要方式，现在仍然是重要的联络手段。这段话指出书信的作用主要是“互通消息”和“交流感情”，还明确了写信封的注意事项，“写好的信要寄出去”“需要有信封”。最后的习作要求是“请给你的亲友或者其他人写一封信，可以通过邮局寄给对方，也可以通过电子邮件发给对方”，这也正是学段要求中“能用便条、简短的书信等进行交流”的具体落实。除了锻炼学生的写作能力，还体现了文字沟通交流的作用，彰显了习作的实践性特征。

对于学生来说，“写信”首先要明确对象，即“写给谁”；在此基础上，要明确跟对方说些什么，即“写什么”。确立了对象和内容，也就意味着情境创设和任务驱动的初步完成，让习作在单纯教学活动的基础上，有了真实生活情境。学生在学习写信基本要求的过程中，“写给谁”“写什么”完全由学生自主决定，需要不断思考怎么把自己想说的话表述清楚、得当，从而确保本次习作不是简单的“为了写信而写”。学生需要搜集整理、分析判断、优化提炼，不仅体现基础型学习任务群中“语言文字积累与梳理”的要求，也包含发展型学习任务群中有关“实用”“审美”“思辨”的要求，将写信这一行为与生活相关联，同样也体现出拓展型学习任务群中“跨学科学习”的要求，最终指向的是学生语言文字运用能力的提升。

二、优化知识结构，明晰“怎么写”

习作教学旨在提升学生运用语言文字的能力，教师在教学过程中要对学生做好相关主题知识点和言语技能的训练，不断增强学生的语言运用意识和实践水平。习作“写信”在初步确定写作对象和写作内容后，学生尚不能立即着手写作，作为应用型文字，书信的基本格式也是本次习作的要求。由于现在的学生身处互联网时代，网络通信的便捷性导致他们在生活中几乎接触不到真正的书信内容，因此教师要充分利用好教材中的例文，引导学生正确运用书信格式。

结合发展型学习任务群中“实用性阅读与交流”的有关要求，帮助学生“获取、整合有价值的信息”“有效传递信息”。根据例文提示，首先需要引导学生弄清楚书信应该包含的基本要素：

[一封书信的基本要素  称呼       问候语    正文       祝福语    署名       日期       ]

弄清要素之后，学生便有了关于“书信应有的样子”的意识。此外，应用型文字的重点在于应用，写信的出发点在于交流沟通，按照邮寄要求，还需要准备信封、邮票，且必须在信封上规范写出寄收双方的相关信息，在准确位置贴上符合规范的邮票，最终再送至邮局投递箱。需要指出的是，信封以及邮票的获得方式能够直接体现学生的生活能力，也在一定程度上加深了他们对邮政知识的了解，属于跨学科学习的范畴。总之，这一过程能够促进学生在真实情境下的人际交往，融合生活经验，助力学生实践能力、生活能力的提升，也实现了生活和学习的关联与融通。

在书信的撰写环节，结合“文学阅读与创意表达”“表达自己独特的体验思考”学习任务群的要求，教师应当鼓励学生用文字向寄信对象表达真实的内心情感。回归到写作技巧上，通过情境创设的方式，适时引导学生将“写信”想象成与对方进行“面对面说话”，将单一的文字输出转为双向的言语互动。在此任务驱动下，学生的思维可以更好地实现“发现问题—分析问题—提出假设—验证问题—解决问题”的过程，在场景的预设中逐渐搭建和完善个人表达的支架，走向习作主题的更深处。

吕林海在《数学理解性学习与教学：文化的视角》中提出：“真正的理解必须建立在学习者浸润性的主动参与基础上，通过建构动态的、整体性的知识间的联结来实现深度学习。”对话情境的创设，有效避免学生只关注文字表面，而忽视“写信”本身的意义。在情境中可以促使学生再次思考“为什么要写给他”“想和他说些什么话”这两个基础性问题，在自我追问中，继续思考“如果不是写给他，我应该说些什么”。以逆向思考的方式，推动“有中心”“有条理”的表达，强化写信的动机和意愿，进一步培养“理性思维和理性精神”。

例作中，作者跟自己的叔叔写信，先是对叔叔寄书表达了感谢之情，接着写道：“告诉您一个好消息，我们学校搬进了新的校园。”随后围绕“搬进新校园”，告诉叔叔自己用眼睛所看见的“新”，还描写了自己在新校园的活动，最后表达了对叔叔的思念之情，提出“您会回来吗”的问题，提升了互动性，也为学生的写作提供了借鉴，即以提问的方式增强交流的实效性，避免“自说自话”，为下一次的“对话”创造条件、进行铺垫。

三、开展互动评价，探讨“写得怎么样”

习作评价是习作教学的重要环节，也是了解学生“写得怎么样”的关键举措。常规的习作评价以教师为主，方式包括写评语、面批等。在实际的习作教学过程中，由于教学进度、学生人数等现实因素的制约，教师更多时候还是习惯将评价写在习作簿上，这也使得习作评价变得形式化，尽管教师围绕习作内容进行了点评，但学生其实并没有能够真正体会习作练习的意义。习作教学的过程一般而言也随着等级的判定和评语书写而完成，之后学生的修改以及调整往往得不到落实。

在习作评讲环节，通过师生、生生之间的评价，既可以增强学生对习作要求以及自身习作成效情况的了解，也能在评价过程中习得他人的长处，获得不一样的习作体验。在这一课的习作评价中，教师可以在征得学生同意的基础上，选取部分具有“典型性”的习作案例作为学生评价的对象。一方面，要求学生围绕书信的基本格式进行评价，即对照书信的“关键要素”，突出书信的工具性特征。学生在评价他人习作的同时，能够及时反省自身，面对同样的错误可以自行修改、完善。另一方面，教师要求学生围绕内容进行评价，包括对语言的评价、对信中某件事情的看法。例如，教师选择A同学写给B同学的信作为例文，这封信的主要内容是讲述A、B二人在生活中发生的小矛盾。在评价的过程中，教师将评价的主动权交给B同学，在全班同学的见证下，B同学就书信内容表达了自己的真实想法，解释了二人之间发生矛盾的原因，同时也对信中诗句引用的贴切性和准确性进行了赞赏。这样的评价互动使得A同学不仅获得了习作技能上的提升，而且获得了情感上的回应，两位同学的隔阂也随之消解。在生生互评的基础上，为提升评价的实效性，保障评价的正向激励作用，教师要发挥评价的主体性作用，从专业的角度对学生评价的具体内容进行修正，这既为学生的下一次评价提供借鉴和指导，也有助于本次评价的深入。此外，评价的过程本身也是交際的过程，学生在交流互动中发现问题、分析问题、解决问题，有助于自身表达能力和思维能力的提升。

依托语文学习任务群开展习作教学，可以有效避免单纯传授习作知识或技能，从语言的建构逐步走向思维、审美、文化等核心素养的提升。习作的过程也成为“理解、应用、评价和创造等高阶思维技能”的锻炼过程，让习作有意思也有意义，实现了趣味性和实效性的双向奔赴。

（作者单位：江苏省泰州市姜堰区教育局）