小学语文故事类文本言语教学的现实问题及对策

刘娟

【摘要】统编版小学语文教材中有大量故事类文本，但目前故事类文本教学仍然存在着精讲略读课文、硬塞表达任务、无视学段目标等现象，这在一定程度上阻碍了学生言语智能的发展。为提升故事类文本言语教学的品质，可采取以下三个教学策略：区分精略，突出故事类文本言语教学的差异性；任务驱动，彰显故事类文本言语教学的情境性；循序渐进，体现故事类文本言语教学的系统性。

【关键词】故事类文本；言语教学；小学语文

故事类文本，指由曲折生动的情节所构成的叙事类文学作品，包含童话故事、寓言故事、民间故事、神话故事、历史故事等类型。故事类文本人物形象鲜明，情节扣人心弦，语言通俗易懂，主题积极向上。儿童天生爱听故事，他们习惯于用形象思维与世界对话。因此，故事类文本契合了小学生以形象思维为主的发展特征，非常适合用来训练学生的言语表达能力。可事实上，故事类文本言语教学的现状并不乐观，亟待针对问题精准施策。

一、实证调查，了解故事类文本言语教学的问题

经过课堂观察与问卷调查，笔者发现利用故事类文本培养学生的言语实践能力已成为多数教师的共识。与此同时，笔者也发现故事类文本言语教学主要存在以下三个突出问题：

1.精教略读课文

故事类文本的篇幅一般较长，教师解读教材后，往往会感到教学点位非常多。这种情况下，部分教师教学时便不加取舍，理解字词、指导朗读、体会人物、探究表达、感悟主题几乎面面俱到，带领学生细致地分析文本，把略读课上成了精读课，把有趣的故事教得索然无味。这样教，一方面导致略读课该担负的言语教学任务没有完成；另一方面导致课时不够，匆匆忙忙赶进度，走过场。

2.硬设表达任务

故事类文本本质上属于口头文学，因此在故事类文本课堂上，经常看到教师训练学生讲故事。这样安排没有问题，可有的教师在布置讲故事任务时不进行任何包装。例如，一位教师执教《西门豹治邺》，提出这样一个言语实践任务：“请大家试着用自己的话讲一讲这个故事。”由于所提出的任务缺乏语境和感性，课堂显得枯燥乏味，学生根本提不起兴致，反而对学习任务产生厌烦情绪。结果，不仅没有提高学生的语文能力，还导致学生对语文学科越来越疏远。

3.忽视学段目标

有些教师花了不少时间向学生讲解童话的文体知识，大大挤压了学生识字写字、朗读课文、积累语言的时间。与之相反，有些教师在品词析句和朗读指导上耗时较多，对童话的文体特征却只是蜻蜓点水，忽视了所在单元语文要素的教学任务——感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象。像这样忽视学段目标、单元目标，易于造成同类文体的重复教学，而不是阶梯式持续推进。

二、深入剖析，探寻故事类文本言语教学的症结

手中无术，往往是因为心中无道。要想纠正错误的教学行为，首先要看清问题本质。针对以上三种现象，我们需要从课标、教材、学情、教师等多个角度查找原因，全面诊断。

1.缺少指引，自由散漫

造成略读课文教学误区的原因是多方面的，既有教师的主观因素，也有现实的客观因素。新课标仅用简短的文字阐述了略读课文的教学目标：第二学段为“学习略读，粗知文章大意”，第三学段为“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。“课标”给教师的教学提供了很大的自由度，然而正因为自由度很大，一旦落实到实践层面，具体到某一个年级、某一篇课文的教学时，不少教师便会感到难以操作。此外，略读课文后面未安排课后习题，有些教师便失去了教学的“拐杖”，十分迷茫。以上两点，是导致教师将略读课上成精读课的主要原因。

2.忽视造境，动力不足

布置言语表达任务时，类似“请大家试着用自己的话讲一讲这个故事”的表述，明显脱离文本语境，没有具体的言语对象，没有强劲的任务驱动，根本无法调动学生的思维活力与表达欲望。新课标指出：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。”可见，“真实需求”来自“真实问题”，设计言语表达情境应当有现实的“源头”，即“生活中语言文字运用的真实需求”。联系现实生活创设有意义的学习情境，设计有挑战的言语任务，才能有效调动学生的兴趣，将言语知识转化成言语智能。

3.只见树木，不见森林

统编版小学语文教材安排的语文要素具有系统性，循序渐进，螺旋上升。但是经过调查发现，不少语文教师没有对照“课标”中各学段的教学要求，系统解读12册语文教材，因此不清楚各个学段故事类文本之间的逻辑关系。缺乏整体观照的视野，必然造成教学行为“只见树木，不见森林”。教学故事类课文，如果低、中、高三个学段所教的点位相差无几，教师重复相同、相似的教学内容，那么学生的言语实践能力怎能不在同一个水平上打转？

三、对症下药，提升故事类文本言语教学的品质

基于以上对故事类文本言语教学的分析，教学故事类文本时，教师应重视明晰言语教学的要求，优化言语教学的流程，为学生设计适切的言语实践活动，促进儿童言语、思维和精神的协同发展。

1.区分精略，突出故事类文本言语教学的差异性

叶圣陶先生认为：“就教学而言，精读是主体，略读是补充；就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”也就是说，精读教学是“举一”，略读教学是“反三”。精读课文教学的落脚点是习得方法，略读课文教学的落脚点是迁移运用精读课上所掌握的方法。略讀课是学生略读能力的“演练场”，在略读课上，学生应当比在精读课上学得更加自主，更加充分。以四年级上册第四单元为例，该单元是神话主题单元，本单元语文要素有这样两条：“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。”“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。”教学精读课文《盘古开天地》《精卫填海》和《普罗米修斯》，教师应紧扣单元语文要素，指导学生梳理故事的起因、经过和结果，感受神话故事想象之神奇，体会英雄人物为民造福的奉献精神。教学略读课文《女娲补天》，则应尽量精简“教”的环节，淡化“教”的痕迹，确保学生有较多的自主学习时间，运用在精读课上习得的方法，把握故事的主要内容，感受故事中神奇的想象，体会女娲不畏艰险、造福人类的特点。

2.任务驱动，彰显故事类文本言语教学的情境性

众所周知，故事天生就是用来讲的，所以教学故事类文本，往往会把讲好故事作为主要驱动性任务。训练讲故事，最好在一定的学习情境中进行。好的情境，既立足文本内容，又链接现实生活，向学生提供广阔的言语创造空间。教师应精心设计情境性问题，激发学生的探究欲，促进学生积极探索把故事讲好的方法。在组织讲故事的过程中，教师应面向全体，优化评价，确保学生全员参与，全程参与，或独立讲，或合作讲，或讲全部，或讲局部。薛法根老师执教《西门豹治邺》一课，设计了这样一个情境性任务：“破除迷信后，百姓们奔走相告。假如你是百姓，你怎么把西门豹破除迷信的三个‘借说清楚，把惩治过程和兴修水利说进去，说服你的同乡放心回来？”提出问题以后，薛老师留足时间让学生自主探究，小组合作，全班交流，并适时、适度地评价与引领。学生兴致勃勃地融入故事情境，以西门豹的身份和口吻，联系文本内容进行探究式学习、沙龙式交流。课堂上，学生真正成为学习的主人，言语学习不再是机械的分析、记忆与重复，而是成了有意思且有意义的言语交际活动，所以他们的发言精彩纷呈。

3.循序渐进，体现故事类文本言语教学的系统性

教材编排呈序列性，各学段故事类文本的安排都有不同的教学定位，各学段各有侧重，螺旋上升，教学时应根据课标要求和教材特点组织教学。低年级的故事类课文，教学价值主要是教学生识字与写字、朗读与积累，不必讲解文体知识。中、高年级的故事类课文，有不少出现在童话、寓言、神话、历史、民间故事单元，这些课文既承载单元语文要素的教学任务，也要让学生感受基本的文体特征。此外，教师还要对整个单元的教学作系统性规划。以五年级上册第三单元为例，这是民间故事单元，由两篇精读课文、一篇略读课文、口语交际、习作、语文园地和快乐读书吧组成。这个单元的教学应加强整合，建议先教快乐读书吧，布置学生阅读中外民间故事。这样安排，后面教学口语交际时就有了丰富的素材。此外，在教学口语交际时，可以穿插教学语文园地中有关创造性讲述的内容，向学生提供方法支架。这样系统地解读教材、统整资源，有利于引领学生感受民间故事的叙事特点，发现民间故事承载的传统文化，做好民间故事的传播者，使文本的言语教学价值最大化。

总之，我们应积极整合故事类文本中的言语教学资源，把故事类文本的言语教学价值转化为课堂上具体的教学行为、策略，引领学生在听、说、读、写等言語实践中将语言文字的运用落到实处，切实提升学生的语文素养。

注：本文系江苏省教育学会“十四五”教育科研规划课题“小学语文故事类文本言语教学的实践研究”（课题批准号：22A16YWSZ394）的阶段性成果。

（作者单位：江苏省苏州工业园区青剑湖小学）