在古今儿童生命对话中开展思辨性阅读的实践与探索

江苏省扬州市东关小学 王 卉

依托中华优秀传统文化背景，关注统编版小学语文教材中体现儿童智慧的课文，对其进行教学内容的整合与思维方式的探究，开启古今儿童的生命对话，是非常值得尝试的教学探索。教师要站在儿童发展的角度，对这类文本教学进行再思考，引导学生在系统获得文本知识的基础上，对所获取的文本内容和主题进行分析，改变常规语文课堂阅读中出现的“盲从”思维状态，帮助他们走上一条新的语文思辨性学习之路。

一、寻找古今儿童生命对话的思辨连接切口

新课标指出，感受语言文字及作品的独特价值，认识中华文化的丰厚博大，汲取智慧，弘扬社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，建立文化自信。因此，在语文课堂中开展中国传统文化研究，显得意义重大。笔者对这些体现中国传统文化的教材文本进行了梳理，在不断地整合、探究、实践中，开启了古今儿童的生命对话。

（一）双向推进，找准切入点

儿童是未来发展的主体，从儿童本体出发，架设一座感知、探索、研究世界的桥梁，帮助他们发现求知的乐趣，激发学习的本能，保持旺盛的学习动力，才是真正的让学习为儿童的成长服务。在学习语文的过程中，教师要继承和发扬中华优秀传统文化，始终以语言文字的学习与思维能力培养的“双向同步”为推进目标，培养儿童的文化自信，在体现儿童智慧的课文阅读学习中，找准切入点，以此为抓手构建深度学习的生命课堂，让课堂成为学生与文本对话的阵地，成为学生语言文字生根拔节的沃土。

（二）古今对话，找到连接点

笔者在教学中发现，小学生对与自己生活相关的人或事有较高的关注度，在阅读此类文本时，常常带有浓厚的学习兴趣。为此，笔者对统编版小学语文教材中体现儿童智慧的课文进行梳理，并对其展开基于文化主题的学习与创生。通过梳理，笔者发现《王戎不取道旁李》中的“王戎—诸小儿”是孩童间的对话；《杨氏之子》中的“杨氏子—孔君平”是孩童与成人间的对话；《两小儿辩日》中的“两小儿—孔子”是孩童与智者间的对话，这些对话非常具有代表性，有一定的研究价值。笔者抓住这些鲜活的文本对话，让学生找出古今儿童思维方式的异同，寻找两者融合的连接点，通过思辨性的文本阅读引发古今儿童的生命对话，激发天性相同、年龄相仿的学生就相同的问题展开感性的认知和理性的思辨，赋予小学语文课堂新的生命力。

二、厘清古今儿童生命对话的思辨逻辑关系

无论是单篇还是群文，运用梳理、提炼、统整、归纳等方法，剖析体现儿童智慧课文的前后关联，都能促使学生的思维训练呈现出清晰的逻辑主线，更好地培养学生的理性思维和理性精神。

（一）内容统整，对话有关联

统编版小学语文教材吸收了语文课程改革的优秀成果，选编入册的课文体现了语文学科以文化人的学科特质，也呈现出了不同学段、不同册次、不同单元之间的横向和纵向联系。古代的儿童故事，凝聚着智慧的结晶，如《曹冲称象》《司马光》《王戎不取道旁李》《杨氏之子》，这些课文都体现了儿童的智慧。笔者以此为线，在教学时有意而为之，构建相同的教学框架，创设相同的教学情境，让学生能在故事中与古代儿童展开逐渐深入的对话思考，感受到自尊自信、聪慧果敢的美好品德。又如，《两小儿辩日》《书戴嵩画牛》中的儿童不迷信权威，敢于质疑的批判精神给人留下了深刻的印象。笔者同样从对话入手，帮助学生换位思考，从古代儿童的角度进行文意辨析和事理分析，从而起到提升学生理性思维能力的目的。

同时，教师也要知道这类课文出现的单元、训练目标以及承担的语文学习功能不尽相同，找出它们之间的关联，并统整为一个大单元学习任务群下的连续性的思辨阅读，让学生不拘泥于学习某一篇课文、了解某一个古代人物的特点，而是在前后对比学习中，形成一定的综合评判能力。学生在清晰的逻辑思维主线引领下，提升高阶思维能力。

（二）学段统筹，对话有层次

语文课堂思辨的主体是学生，怎样做到在阅读中融入思辨，促进阅读能力的提升呢？关键在于把握好各学段学生的思维发展特点，在每个学段有重点地进行统筹安排，有序展开对话训练。教师在低年级时可关注学生感知形象思维的培养，鉴于这个年龄段的学生喜欢动态、具体、可感知的事物，可在生动形象的视觉画面中促进感性思维神经元的生长，用感知促理性思考。如教师可让学生说一说曹冲称象的方法，画一画称象的步骤，图文结合，了解其方法的巧妙。教师在中年级要关注唤醒学生逻辑思维的实施策略研究，引导学生结合已经学会的思考问题的方法，尝试悟出浅显的道理，并能敢于表达自己的观点。如教师可开展“司马光，我想对你说”活动，培养学生结合文本内容对人物进行综合评价的能力。教师在高年级则要更加关注学生高阶的综合性思维能力的提升，运用追问、反思、点评、批注等方式，让学生体会古今儿童在生活、环境、想法上的差异，从反映古代儿童智慧的故事中，感受其思维方法的巧妙，并促使学生逐步形成批判精神。

三、提炼古今儿童生命对话的思辨操作要点

充满着思辨的语文学习，应该是师生思想的碰撞、文本情感的共鸣、情智方法的延伸，是一种智慧生成、精神沟通和心灵敞亮的过程。提炼有效的方法，能打开语文学习的思维之门，让学生有收获、有成长。

（一）剖析课题，对话中启思

统编版小学语文教材中的体现儿童智慧的课文题目或以人名为题，或以事情为题。围绕课题对全文展开探索，是一种掌握通篇课文的方法。如《王戎不取道旁李》一课，教师可以开启这样的一段古今儿童对话，作为本课的导入：

（1）（出示一幅“道旁李”的图片）同学们，这是一棵长在路边的李树，你们能用语言来描述一下这是一棵怎样的李树吗？（枝繁叶茂、果实累累、生机勃勃）

（2）如果你看到这样一棵李树，你最想做什么？（摘一个李子尝一尝味道）

（3）古代有一个叫王戎的小朋友，他也看到了这样一棵李树，他是怎么做的呢？（出示课题，请学生大声读）

（4）想一想你看到李树和王戎看到李树后不同的表现，现在你们最想知道什么？（王戎为何不取道旁李呢？）

这样的导入，让学生将自身的体会转化为对王戎不取道旁李的好奇与思考，激发了学生对文本深度阅读的兴趣。课堂上一番智慧的发现和寻找之旅也就顺势展开了。此时，教师对于学生思维的引导已经从浅层思考——从注释中被动地了解“王戎是个聪慧的孩子”，转移到主动地思辨——为什么王戎与“我”的想法不一样？而语文课堂更多的时候就是需要学生展开换位思考，走进人物内心，才能真的走进文本。

（二）推理情节，对话中助思

思维导图、表格推理、叙述式背诵等这些训练学生思辨能力的学习方式，在帮助学生理解事情的发展时有着起承转合的重要作用。阅读体现儿童智慧的课文时，根据事件中的关键信息串联起主线，能帮助学生更好地理解事情的发展过程。如《杨氏之子》一课，教师可利用表格进行推理，结合孔君平与杨氏子的对话，让学生找出关键信息——杨氏—杨梅、孔君平—孔雀，比较分析得出两者的相同之处；再通过关键字词“甚聪惠”引出相关联的词语“应声答曰”“未闻”，感受杨氏子的思维应变能力和说话技巧。又如《王戎不取道旁李》一课，教师引导学生将故事插图与原文进行比较，从事情的起因、经过、结果三个方面提炼出思维导图，从而得出“与诸小儿游—竞走取之，唯戎不动—此必苦李—取之，信然”这样的情节发展线索，让学生对王戎表现出的“不动”之因有了更加深刻的理解。

（三）悟读比较，对话中辨思

课文中聪慧、睿智的儿童是学生学习的榜样，同时出现在文本中的诸小儿也是不可或缺的存在。如《司马光》中的“众皆弃去，光持石击瓮破之”、《王戎不取道旁李》中的“诸儿竞走取之，唯戎不动”，教师可让学生围绕这些带有鲜明角色特点的句子揣摩人物形象，在对比冲突中引发深度阅读，开展有效思辨，从而更进一步地解读文本、感悟人物品质。以《司马光》中的“众皆弃去，光持石击瓮破之”的讲解为例：

（1）文中哪句话直接描写了司马光？（指名读）这句话中司马光做了什么动作？（交流“持”“击”“破”）。看看书上的插图，这只瓮看起来特别——（大），小孩要想“破之”，必须——（用力击打；找一块最大的石头）谁来表演一下？（学生表演，教师相机点拨指导）理解“持”的准确性。

（2）交流：司马光是在什么情形下做这些动作的？他来得及仔细斟酌吗？（引导学生体会司马光的品质：随机应变）请学生边做动作边读，体会司马光的毫不犹豫。

（3）与司马光的反应做对比的是哪些人？（找出“众”）读“皆弃去”，展开思维想象：当时其他孩子会怎么做呢？感受其他孩子的惊慌失措。

（4）回归“光持石击瓮破之”。此时此刻，你想说什么呢？（引导学生体会司马光的品质：沉着冷静）

（5）思辨讨论：如果你看到同伴落水，你会怎么做？一个七岁的孩童却能“持石击瓮破之”，这说明了什么？（引导学生体会司马光的品质：机智勇敢）

层级式的思维引导，让学生头脑中司马光的形象逐渐丰满起来，对司马光不只是停留在“聪慧”的初步印象中，而是站在古代的“众”儿和现代儿童的角度，分别对司马光的果敢、镇定和机智有了全方位的认知。其实，我们的小学语文课堂有时离思辨生成就差那么一点火候，语文教师只要能有心而为之，通过日积月累的深度思辨训练，就能进一步帮助学生培养独立思考的习惯，提升他们的语言思维能力。

（四）信息增容，对话中反思

新时代的语文综合型人才绝不是只会死读书的学生，在语文思辨阅读的课堂，有效的信息整合与内容延伸能促进学生思维的发展。如《曹冲称象》一课，教师可开展“我为曹操献一计”的课堂思辨活动，进行思辨生成的训练，通过创设情境，开展沉浸式的现场观察，发现问题、提出疑问、做出判断、实施改进，鼓励学生向曹操提出其他的可行性方案，让学生讨论曹冲方法的利弊以及还可以改进的地方，促使他们在批判中甄别、创新。又如《杨氏之子》中只出现了孔君平与杨氏子的一次对话，听了杨氏子的回答，孔君平会有什么样的反应呢？学生进入情境后，自然能设想到可能出现的两种场景——孔君平或怒气冲冲，拂袖而去；或羞愧难当，当场认错。教师可以让学生在续编故事中展开思辨，从而培养他们发掘信息和评价信息的能力，能够根据信息形成观点和意见。这样有效的课堂学习，让学生在对话中反思，在对话中发展批判与发现能力，获取深度阅读的技能。

四、实施古今儿童生命对话的思辨评价手段

在语文学习阶段，教师在课堂阅读中要学会运用科学的评价手段考查学生思维品质发展的成效，确保多元发展，达到学中有思、思能促学的双赢境界。在进行体现儿童智慧的课文教学时，关注过程、适时总结、有效评价，能促进学生思维品质的发展。

（一）设定目标，促对话达成

教师基于中华优秀传统文化背景，形成体现儿童智慧课文的整体教学目标，对学生的课堂思辨行为进行有效规划和评判，促进学生思维能力的提升，确保其思维品质的发展。在制订教学目标时，教师应针对不同的文体特点、不同年级学生的学习能力等，统整出思辨能力训练的内容。（见表1）

表1 小学语文思辨性阅读训练目标评价表

（二）搭建支架，促评估多元

思维的形成不可能一蹴而就，其成效的显现也不是一定就清晰可见的，唯有借助一定的媒介，给其搭建支架，让抽象的形成过程通过具体的评价工具得以体现。如教师可设计学生思辨能力问卷，真实反映出学生的学习情况和综合能力；在语文作业中增设体现思辨特点的习题，进行思维的拓展；利用数字智慧云评价体系开设班级学生互动平台，实现师评、生评和自评的可视化呈现，发现学习过程对学生的反思能力、合作能力、信息收集能力、处理能力和创造能力等的影响，便于教师及时调整教学手段，达到最佳的教学效果。

当前，在 “推进文化自信自强”的引领下，每一位小学语文教师都应思考：在中华优秀传统文化背景下，师生之间、生生之间应有怎样的变革与发展？本文对体现儿童智慧的课文展开了思辨性学习的实践探索，希望能在读文悟道中寻找到“儿童智慧”背后的“思维之光”，也愿这束点燃古今儿童生命对话的光芒，能赋予教师更多课堂变革之路上的美好与力量。