“玩”出语文味

“玩味語文”是选择凸显语文核心价值的内容，用适切的方法体味文本丰富、深刻的内蕴。与阅读教学关联起来，就是教师开发文本中丰富而集中的、有语文价值的能力点，通过活动引领学生读出作品的情、理、趣。为凸显文本的语文核心价值，教师可以从文体特征、篇的特点、语言运用、内涵意蕴4个维度，寻找文本中能够上升为“类概念”的值得“玩味”的内容，组织语文学习活动。语文学习活动的设计既要考虑内容对活动方式的决定性，又要考虑活动方式能否达成教学内容，是否贴近学生发展实际。活动展开的过程中，教师要渗透方法指导，学习者要习得方法，并将方法自如地运用到解读其他文本中。玩味语文的主要方法可以概括为诵读体悟、虚心涵泳、联想触发三种。

一、诵读体悟，品情感之味

“诵读体悟”是把“写在纸上的语言变成活的语气”（朱自清），把“原汁原味”的气韵声调、思想情感传达出来，从而达到“味之者无极，闻之者动心”（司空图）的程度。古人有“因声求气”之说，“气”指作品所表现出来的神韵和气势，是作家精神气质、情感内涵高度艺术化的体现；“声”是长短相间、参差错落的句式和抑扬顿挫、高下缓急的声韵等语言因素，通过对“声”的揣摩，能够感受作品的“气”。可见，诵读是基于个人理解的声音呈现。诵读是中国传统的教学方法，诵读活动是经久弥醇的传统语文活动。

执教《诫子书》时，教师设计了如下诵读活动，引导学生感受诸葛亮希望儿子成人成才的殷殷期盼。

第一遍，齐读，掌握句子的断与连。学生读了一遍之后，教师要求学生在每一个标点符号的位置换气，而在分句间要保持连贯。学生再读后，教师点拨：“大家的呼吸是整齐的，句子的断与连也是整齐的，声音状态比第一次读稍好一些，可是在每个分句内部，停顿、节奏运用不到位。”

第二遍，有节奏地读，知晓句内停顿和朗读虚词、实词的区别。教师先出示第一层次的停顿范例（“夫/君子之行，静/以修身，俭/以养德。非淡泊/无以明志，非宁静/无以致远”），让学生找出停顿规律。学生发现停顿的位置总在虚词的前面或后面。教师肯定了学生的回答，并让学生结合发现的规律，用停顿符号“/”画出第二、三层次的朗读节奏。学生画出的朗读节奏如下：“夫/学须静也，才/须学也，非学/无以广才，非志/无以成学。淫慢/则不能/励精，险躁/则不能/治性。年/与时驰，意/与日去，遂成/枯落，多不/接世，悲守/穷庐，将复/何及！” 教师肯定了学生对朗读节奏的划分，并让学生尝试按照划分的节奏朗读，发现朗读虚词和实词的区别。学生朗读后发现，虚词要读缓一点、轻一点，实词要读得长一点、重一点。

第三遍，师生合作接力朗读，重视声调，读出起伏。现代汉语有阴平、阳平、上声、去声四种声调符号，“一声平二声扬三声拐弯四声降”。教师先让学生把第三层次每个分句的最后一个字“驰（chí）”“去（qù）”“落（luò）”“世（shì）”“庐（lú）”“及（jí）”读一遍。在学生朗读过程中，教师运用手势提示学生读出声调变化，并提示：“相对而言，从情感色彩来看，平声昂，上声强，去声哀。我们发现，第三个层次里面有好几个去声字，而文中一个‘悲字已经告诉我们整篇文章的情感基调。这就是起与伏。”至此，学生读出了文中句子的断与连、轻与重、长与短和情感的起与伏。

以上教学，教师共进行了三次朗读指导，并多次变换朗读方式。丰富的诵读活动使学生的注意力始终处于高度集中的状态。至此，教学的侧重点是诵读中“声”的学习，这属于“技”的层面。最高明的技巧也比不上最朴素的一片真心，因为它会到达“艺”的层面。如何从“技”到“艺”？教师创设情境：“诸葛丞相整顿全国兵马，再出祁山，讨伐汉贼。临行前，他留下这几十个字给他的孩子。此情此景，你能够体会其心情吗？请大家揣摩作者的心理，选择本文三个层次中的某一个层次进行个性化朗读，并说说你试图用声音塑造一位什么样的父亲，表达父亲什么样的心理。”教师把朗读作为解读文本的一个途径，用“你试图用声音塑造一位什么样的父亲”这个充满创意和挑战性的问题巧妙地完成了从朗读指导到文本解读的过渡。学生必须结合文本，结合人物背景、历史背景，以及之前学到的朗读技巧调整自己的声音，用声音表达父亲的殷殷期盼。此环节，教学的侧重点是诵读中“气”的学习。整个教学片段就是一个以声传情、因声求气的探究过程。

二、虚心涵泳，品理趣之味

“虚心涵泳”是用自己的全部感官去感觉、感受、感知语言，把获得的感悟摆在各层次的语境关系之中，摆在文本整体之中，加以揣摩、掂量、咀嚼、玩味，精细化地感受语词的内涵，从而获得审美感、情味感、意蕴感等。做批注是在对文章的主要内容、全文结构、思想感情、表现手法、语言特色等进行整体感知的基础上，用线条、符号或简洁的文字加以标注的读书方法，是一种可操作的涵泳方法。

执教课外阅读课《可爱的冤仇人》时，教师引导学生通过做批注，领会文学作品丰富的意蕴。

首先，教师引导学生结合标题，将文章细分为“可爱”与“冤仇”两个板块后，让学生品读最能体现“怨恨”之情的第7～14自然段，以原生态阅读的方式做批注，教师不做点拨与讲解。学生批注的感受大体如下：①此人可恨，因为他截留了检举信，破坏了“我”帮助父亲戒赌的计划；②此人可恨，因为他把检举信公之于众，还说“我”文笔好，这是在反讽、羞辱我；③此人可恨，因为父亲把“我”吊起来打的时候，他跳出来阻拦并解下绳子，害“我”被打又出来装好人，伪善可鄙。

学生初读感知后所做的批注真实、可贵，但略显肤浅。教师在肯定了学生的回答后，及时梳理以上批注，明确了“冤仇”缘由，并顺势引导学生思考：“标题中的‘可爱作何解释呢？”学生陷入了思维困境。教师出示助读资料——《多桑》选段（与课文同样选自《这些人，那些事》），帮助学生了解中国台湾地区20世纪60年代的矿工生存状况。之后，学生试着转换视角，以文中“他”的视角切入，重新对第7～14自然段做批注。

这一次的批注，学生将自己的情绪与思想主动地融入文本，深入地揣摩、感受文中人物在相应语境中的心理与体验，继而消除了与文本的语言隔膜，获得了情感共鸣与新的启迪。有的学生批注：“矿工用喝酒、赌博的方式发泄对矿难的惊恐与离乡的愁苦，他知道‘我的检举揭发不可能有效果，所以不管他截不截留信件，‘我帮助父亲戒赌的计划都难以实现，‘恨又从何说起？”有的学生批注：“‘我的检举信其实只会让父亲面临牢狱之灾和经济重罚，所以他的截留其实是在拯救、保护‘我的家庭。他这样做，自身还面临包庇他人的重大风险，从这个角度看，他的行为不仅仅是‘可爱，应该是‘可敬可叹了！”

教师肯定了学生的共情能力后引导学生回到最初呈现的“原生态批注”，带着探究眼光重新审视、修改、添加新的感悟。学生修改、完善后的批注如下：“他夸‘我的文笔好，应该不是反讽，而是由衷地欣赏和赞美；他阻拦父亲打‘我，帮‘我解绳子，也不是伪善，而是真心地心疼‘我。”

学生在批注对比中自然而然地发现所有的“可恨与冤仇”其实都是在写“可爱与可敬”，思路拓宽了，思维打开了。后面的教学环节，无论是对末段“至交”一词的咀嚼，還是对文章主题的提炼、写法特色的赏析，都进行得非常顺畅。最后，师生共同完成如下总批：“有些人，在不经意时相遇，隔断。有些误解，在不经意间产生，延续。有些怨恨，在不经意中铭心，刻骨。然而，人生的很多滋味都要到一定年纪才能懂得，比如爱和感动。然而，当你懂了，一切却都已经远了。这些人，你遇到了吗？这些事，你经历了吗？这些爱，你读懂了吗？”至此，学生对文本内容的理解和对写作意图的把握都上了一层新台阶，他们真真切切地通过批注提升了思维品质。

三、联想触发，品思想之味

“联想触发”就是被眼前的景、物、人、事引发联想，并借助它们领悟作者所表达的思想情感。联想和想象是形影相随的，读者通过联想和想象可以把文字“还原”成生动的画面，从文本中读出形象。

执教《你是人间四月天》时，教师设计了让学生结合诗意、紧扣关键词展开联想、想象的活动，引导学生分析诗歌语言。教师用PPT出示文中“你是四月早天里的云烟/黄昏吹着风的软，星子在/无意中闪，细雨点洒在花前”一节，让学生思考哪个字散发的诗香最浓烈。学生找出“软”字后，教师肯定学生找到了本节诗凝练情感的诗穴，并将“软”确定为联想、想象的触发点，让学生说说“软”具体指什么。学生答出了“风的软”“细雨的软”“云烟的软”“黄昏的软”“作者心里的软”“诗中提到的‘你的软”。教师让学生思考“你”可能是谁。学生想象“你”可能是作者的爱人、作者爱慕的对象、作者的孩子或作者一直寄予期望的对象。教师总结并提问：“有人说，这首诗是林徽因写给她的儿子梁从诫的，也有人说，这首诗是写给她昔日的恋人徐志摩的。我觉得我们不用去追寻她到底是写给谁的，但是有一点是共通的，她是写给她所爱的人。‘你就是爱的化身，是爱着世间万物的一种感觉，对吗？”至此，学生明白：作者是想通过风的软，传递给我们一种爱的温暖、柔软的感觉。这是本环节的第一次联想触发，教师引导学生补充了“你是谁”的教学内容，使“你”的内涵更加丰富，扩大了学生对诗歌内容的认知边界。

接着，教师提问：“你们生活中有没有那么一个瞬间，让你感受到爱带给你的这种温暖、柔软的感觉？”有学生的发现了师爱——“每次科学老师给我讲题的时候都十分细心，讲完题的时候还会鼓励我，让我感到十分温暖”；有的学生感受到了友爱——“大概是一个月前，那天下了一场大雨，我没带伞，一名同学见状递给我一把伞，他把伞递给我的那个瞬间，我触摸到的不是伞，而是同学之间温暖的爱”；还有的学生感受到了母爱——“每次我感到难过，哭泣时，母亲帮我擦干脸颊上的泪水，那种触摸，让我觉得很软”。教师总结：“一个‘软字，不仅有诗香，还唤醒了大家心中那种温暖、柔软的爱的触感”。这是本环节的第二次联想触发，学生结合生活体味“软”是一种温暖、柔软的爱的感觉，读出了诗歌的思想内核。

（作者单位：武汉市东西湖区教学研究室）

语文教学要披沙拣金，引导学生探究文字背后的意蕴。探究的关键是发现文本的独特处、紧要处、关键处，把握文本言、象、意的关联，触摸文本的主旨与情感。这是玩味语文的前提。找到了“玩味”的对象，就打通了语文教学的“任督二脉”，接下来要设计语文活动，促进学生语言运用能力的发展。基于此，武汉市东西湖区教学研究室语文教研员李浩文提出了“玩味语文”教学主张。该主张认为好的语文教学是师生一起“玩味语文”，“玩”是方式、方法，“味”是深得“三味”（情感之味、理趣之味、思想之味），是结果。该课题获得“首届湖北好教研”二等奖。本组文章着重探讨“玩味语文”的具体实施方法，呈现其典型教学案例和精彩教学故事。