聚焦思维：让对话真实发生

周宏弘

［摘  要］ 课堂上师生对话是思维的交织与碰撞，是师生智慧的双向流动与生发。只有让课堂对话沿着学生思维展开的轨迹生发，才能促进学生思考的深度参与，让学习真实地在课堂上发生。课堂上，教师应营造适宜氛围，构建对话型课堂场域，通过设计核心问题、优化材料供给、灵活选用工具、丰富对话方式等策略，让学生在思维对话中生成智慧，实现对数学知识的理解和自我建构。

［关键词］ 小学数学；思维；对话；真实发生

教学离不开对话。如果缺乏课堂对话，导致学生学习的样态是接受和顺应，课堂的氛围常常是被动和压抑，获得的知识常常是机械式与浅层化。就数学教学而言，不论是情境的创设、活动的开展，还是规律的揭示，语言交流都应贯穿全程。然而，在当前的数学课堂教学中，师生对话大多局限于简单的“谈”和“听”，没有思维的深度参与。事实上，课堂上师生对话是思维的交织与碰撞，是师生智慧的双向流动与生发。只有将思维作为数学对话课堂建构的焦点，才能引发学生积极的思考，开拓思维，主动探究，在深度的讨论与争鸣中进行一场智慧的探险［１］，在共鸣与思维的共振中生成智慧，实现对数学知识的理解和自我建构。

一、诊断数学对话课堂的偏离样态

聚焦思维的对话课堂构建应建立在现有对话课堂诊断基础上，教师只有厘清数学对话课堂的偏离样态，才能构建富有思维张力的对话课堂。

1. 自说自话：对话维度单一化

数学对话课堂存在较为显著的“自说自话”现象，部分教师过于注重对话形式，忽视或淡化对话教学设计，对话维度存在单一化现象。比如课堂提问中，教师喜欢让学生做出“是”或“不是”的回答。这种对话形式尽管操作方便，但是存在显著的自说自话现象，属于无效对话，难以达到启发学生思维的目的。单一化的对话维度难以发挥教师的主导作用，使得学生被动接受，主体性发展不充分。

2. 按部就班：对话进程程式化

按部就班式对话课堂进程完全受教师掌控，教师规定好课堂行动路线，课堂中学生只能朝着教师规定的方向推进。对话进程的程式化导致数学课堂教学内容僵化，学生课堂学习死板教条，缺乏创造性学习机会，学习成果被规定在有限的“圈子”里，只能按照“标准”答案作答。程式化的对话课堂是对话课堂的异化，将学生思维发展局限在有限的空间。

3. 浅尝辄止：对话思维低阶化

数学思维发展具有渐进性，需要学生经历充分的学习过程，对话是引领学生进行深度学习的有效途径。然而，小学数学对话课堂存在对话思维低阶化现象，课堂对话浅尝辄止。对话设计缺乏启发性，不能引领学生透过数学表象进行深度思考，会导致学生思维品质不高。在课堂教学中，教师往往满足于一种答案，不能通过对话启发学生探索解决问题的多种方法，使得學生思维品质得不到有效发展。

二、指向思维的真实对话课堂建构策略

真实对话应指向学生思维，引导学生经历从浅表层学习走向深度学习的过程，让对话建立在师生双重诉求基础上。教师要善于倾听学生思维发展诉求，在精神上与学生进行平等交流。通过真实对话引领学生走出浅表性思维，在真实对话中自由呼吸，抵达数学本质。

1. 营造适宜氛围，构建对话型课堂场域

真实对话的发生离不开良好的场域，教师应根据真实对话对环境的依赖性营造适宜的氛围，构建对话型课堂场域，激发学生对话愿望，让学生有兴趣、有热情地参与对话。适宜氛围的营造既需要营造轻松、和谐的教学氛围，又需要教师合理地运用情境教学法，借助教学情境直观性的优势，激发学生与学习内容之间的情感共鸣。

比如，教学“因数和倍数”一课，在课堂导入环节教师可以先播放不同图搭配形成的多样化图形造型，让学生一边观察一边交流这些造型由哪些图形组成。然后，教师结合教材内容给学生提供12个大小一样的正方体，让学生尝试拼出1个长方体，看看最多有几种拼法，分别用乘法算式表示并交流。

在导入环节教师利用学生熟悉并感兴趣的图形与图形拼搭营造宽松的对话氛围，能较好地激发学生参与对话的兴趣，将注意力快速地集中到课堂上。教师还要借助创设的教学情境给学生创造思维“热身”机会，让学生能够一边操作，一边运用乘法形式呈现与交流学习成果，让对话紧扣数学属性，指向学生思维发展。通过适宜的教学氛围，学生不断尝试不同的拼法，思维得到有效激活，发散性思维得到较好的发展，为后续学习活动进行有效铺垫。

2. 设计核心问题，提供对话型课堂抓手

对话型课堂构建需要教师寻找合适的抓手，问题是有效抓手之一。好的问题是成就一节好课的重要载体，教师应根据课堂对话精心设计问题。然而，当前数学课堂问题设计还存在碎片化、浅表化和封闭化等现象，制约了问题的驱动性效应。教师要强化核心问题设计意识，提炼高价值的核心问题引领学生思维，激发学生对话愿望。核心问题设计应关注数学知识、数学方法和数学经验，让对话促成学生的数学知识习得、方法掌握和经验生成。

教学“因数和倍数”一课时，在学生得出对话成果、展示乘法算式“1×12=12”“2×6=12”“3×4=12”基础上，教师要引导学生结合乘法算式探究因数和倍数知识。为引导学生从现象进行抽象，教师可以设计这样的核心问题：在整数的乘法算式中，乘数和积之间的关系是什么？在核心问题驱动下，学生认识到两个乘数是积的因素，积是两个乘数的倍数。从乘法算式进行延展，教师应结合除法设计核心问题，让学生将上述三个乘法算式转换成除法，结合除法算式说一说被除数、除数和商之间的关系。通过除法算式引导学生转换视角，深度探究因数和倍数之间的关系。

通过设计核心问题，学生思维获得明确的指向，从数学现象进行抽象，对因数和倍数的认识逐步从概念走向深入，充分认识因数和倍数两者的数学意义。教师在核心问题设计时应紧紧围绕学生思维，引导学生从个别到一般进行探究，从乘法算式向除法算式进行转换对话，使思维得到有效拓展，对因数和倍数的认识逐步走向深入，抵近数学本质，养成从个别到一般的探究性思维。

3. 优化材料供给，拓展对话型课堂空间

学生思维发展离不开直观体验，这就决定了活动在数学课堂的重要价值。数学活动的开展又离不开材料的支持，对话型课堂构建应重视数学活动材料供给，利用材料在教师和学生、学生和学习内容之间搭建联系的桥梁。教师借助优化材料供给更好地引导学生，将教学智慧和匠心渗透在材料之中。学生依托活动材料开展“做”的活动，从材料中获得有益启发，不断释放创造力。学习内容借助活动材料从隐性走向显性，容易为学生所感知、接受和理解。

“因数和倍数”一课，學生在自主建构“因数”和“倍数”概念基础上，从课堂学习进入探究“寻找一个数的因数”环节。这个环节的一个重要节点是引导学生学会不重复、不遗漏找出因数，如果教师采用单纯的灌输式教学法固然能够解决问题，但不利于激发学生思维张力。因此，笔者对教材内容进行适当的改变，引入学生感兴趣的“算24”游戏活动。学生两人为一组，比赛的规则是最后一个运算环节只能运用乘法得出“24”的结论。结合游戏活动，让学生写出不同的乘法算式。最后，让学生找出“24”这个数包含哪些因数，总结并交流自己是如何找出这些因数的以及如何做到不重复、不遗漏。

这个环节的数学活动给学生提供纸牌材料，能较好地激发学生参与热情。同时，数学活动和学生日常游戏活动“算24”有机结合起来，实现数学活动的游戏化，能较好地调动学生参与课堂活动的积极性。学生借助纸牌材料积极开动脑筋，在游戏活动中建立起丰富的体验，为抽象思维活动进行有效铺垫。游戏活动后的对话则引导学生进行高度抽象，自主经历因数寻找的方法，总结不重复、不遗漏的实践做法，使对话课堂空间得到有效扩展，从课堂学习内容转向游戏活动，让对话课堂以趣味化、游戏化的形式发生。

4. 灵活选用工具，汇聚对话型课堂成果

对话型课堂建构时教师应基于学生主体性发展需求给学生搭建展示平台。目前，基于学习成果的对话主要以口头语言的方式进行。这种对话形式缺乏显性效应，不利于学生系统化展示学习成果［２］。教师可以引导学生灵活地选用工具，借助思维工具让课堂对话更加流畅，让学生思维以显性方式呈现出来。工具的选择应综合考虑多种因素，要符合学生认知水平，能够为学生熟练掌握。要与对话内容高度匹配，有助于对话发生，增强对话内容的识别度。

教学“因数和倍数”一课时，教师要基于课堂学习成果引导学生借鉴教材呈现方式开展对话交流。在学生交流前，教师应先引导学生采用罗列的方式呈现过程性学习成果。然后，教师让学生在罗列时按照从小到大的顺序进行排列，得出以下乘法算式：1×24=24，2×12=24，3×8=24，4×6=24。借助排列的算式，学生能清晰地感受到从小到大的顺序寻找因数的方法。最后，学生结合教材提供的图例直观地表示24包含的因数，经历一个完整的、自主建构的过程。

对话课堂中运用思维工具既能让对话显得直观、显性化，帮助学生梳理学习成果，又能让思维更加清晰，促进学生学习经验形成，帮助学生掌握数学学习的一般方法。思维工具的选择要重视教材的利用，给学生搭建学习支架，让学生学会运用思维工具优化对话。

5. 丰富对话方式，创新对话型课堂话语

构建数学对话型课堂时教师应改变单一化的话语方式，不断探索、丰富适合学生对话的新型话语方式，激发学生对话热情，提高学生对话效能，促进学生思维生长。

（1）聚焦式对话，直击本质

聚焦式对话借助一个相对集中的议题，引导学生由浅入深地进行对话。通过聚焦式对话，学生能从直观到抽象，从个别到一般，直接指向数学本质。比如“因数和倍数”一课，围绕两者的意义教师可以设计这样的议题：结合一个实例，说说因数和倍数的意义。议题选择时要重视搭建支架，引导学生结合实践的例子阐述因数和倍数的实际意义。这样既可以降低纯理论阐述的难度，又将数学知识和具体运用有机结合起来。

（2）开放式对话，指向多元

开放性是高阶思维的重要特征之一，教师应根据数学课堂教学内容组织学生进行开放式对话，借助开放性对话情境引导学生打破单一化思维束缚，不断探索多样化解决问题的方法、策略。比如，在寻找因数的教学活动中，教师在学生利用乘法算式寻找因数的基础上鼓励其探索不同的方式。通过开放式对话，学生会尝试运用除法寻找因数，比如24÷1=24，24÷2=12，24÷3=8，24÷4=6。通过开放式对话，学生的思维得到有效发展。

（3）质疑式对话，提升思维

疑问是思维生长的基本条件，学生只有对学习内容产生疑惑，才能获得深度学习的内驱力。对话型课堂可以组织学生开展质疑式对话，让学生在思维生长点、知识易混点之处提出疑问，从而在质疑和释疑对话中发展思维。“因数和倍数”一课，教师可以结合学生寻找因数的具身活动，让学生对最大和最小因数提出疑问：不同数的最大因数和最小因素是否具有共同的特点？学生带着质疑的态度进行思考和对话，发现一个数最小的因数是“1”，最大因数是它本身。学生在质疑中进行对话，思维会在对话中自然发展。

总之，构建思维对话的数学课堂才是本真的数学课堂，才是自然的、有效的数学课堂。只有让课堂对话沿着思维展开的轨迹生发［３］，才能促进学生思考的深度参与，让学习真实地在课堂上发生。

参考文献：

［１］ 戴俊. 对话：涵育儿童数学思维品质的言语策略［Ｊ］. 江苏教育，２０２２（０１）：４６－４８.

［２］ 陈惠芳. 生态理念下的数学“对话式教学”实践［Ｊ］. 上海教育科研，２０１４（０３）：８１－８２.

［３］ 拾景玉. 让学习在思维“链条”中真实发生［Ｊ］. 上海教育科研，２０１８（０６）：７５－７８.