学习投入对高职学生心理资本的影响:学习效果的中介效应

霍颖扬 沈绮云

摘  要：研究对814名高职学生的学习投入、学习效果和心理资本情况进行调查。结果显示，高职学生的学习投入水平中等偏上，在主动合作学习和师生互动质量方面仍有待加强;学习投入的各项指标与学习效果、心理资本之间存在显著的正相关;学习投入能正向预测心理资本;学习效果在学习投入和心理资本之间具有部分中介效应。

关键词：高职学生;学情;学习投入;心理资本;中介效应

中图分类号：G710      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）S2-0061-07

Abstract： The current study investigated the learning engagement， learning outcomes and psychological capital of 814 vocational school students. Results showed that participants had a moderate level of learning engagement， while the aspects of active collaborative learning and student faculty interaction required further improvement. There were significant positive correlations between indicators of earning engagement， learning outcomes and psychological capital. Learning engagement significantly predicted psychological capital， and learning outcomes had a partial mediation effect on the relationship between learning engagement and psychological capital.

Keywords： vocational school students; learning situation; learning engagement; psychological capital; mediating effect

近年來，随着《国家职业教育改革实施方案》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等文件颁布，高等职业教育的改革发展进入了提质培优、增值赋能的新阶段。要办好高等职业教育，不仅要以技术发展和产业变革为导向，更要以学生为中心，立足学情实施教育，把学生培养成德技并修、知行合一的高素质技术技能型人才。由此可见，把握学情是推进高等职业教育高质量发展的基础环节，意义重大。

“学情”意指学习情况，这是一个比较宽泛的概念，涵盖了学生在学习活动中的认知、情感和行为表现。近十年来，越来越多国内学者开始关注大学生学情，但聚焦在高职学生群体的研究仍比较缺乏。2016年，肖毅[1]对美国“高职院校学生学情调查”问卷进行翻译和修订，把学习投入作为反映学情的重要指标。学习投入既能反映“学生在课堂内外的有效教育活动中所付出的时间和精力”，也能反映“高校吸引学生参与到有效教育活动中的力度”，较学习动机、学习策略等概念更为宏观，更能反映学生学习情况的全貌。

在本项研究中，我们对高职学生的学习投入情况进行了调查，并对学习投入带来的影响进行了考察。为综合反映学习投入对学生学业和个人发展的影响，我们选取了两项指标，分别是学习效果与心理资本。心理资本的概念源自积极组织行为学研究，弗雷德·路桑斯（Fred Luthans）等[2]将其界定为“个体具有的一种积极的心理发展状态”，其包含四个核心成分，分别是自信、乐观、希望和韧性。

一  方法

（一）  研究对象

本研究以广东省某高职院校大一至大三学生为研究对象，通过在网络平台发放问卷，收到有效问卷814份。被试的性别分布情况为男生354人（43.49%），女生460人（56.51%）;年级分布情况为大一334人（41.03%），大二255人（31.33%），大三225人（27.64%）;专业分布情况为文科类139人（17.08%），理科类323人（39.68%），艺术类352人（43.24%）;学制分布情况为高本班192人（23.59%），非高本班622人（76.41%）;城乡分布情况为农村及乡镇学生557人（68.43%），城市学生257人（31.57%）。

（二）  研究工具

1  学习投入

使用高职院校学生学情调查问卷中测量学习投入的子问卷进行调查。该问卷从主动合作学习、学生努力程度、学业挑战程度、师生互动质量和教育环境支持五个方面反映高职学生的学习投入情况。在本研究中，学习投入问卷的克伦巴赫系数为0.91。

2  学习效果

选取高职院校学生学情调查问卷中的学习效果子问卷进行调查。该问卷测量高职学生在获取知识、提升技能、有效表达、问题解决、人际合作和自我认识等方面的发展情况，共有10个条目，采用4点计分（1=没有，4=非常大）。在本研究中，学习效果问卷的克伦巴赫系数为0.94。

3  心理资本

使用弗雷德·路桑斯编制的心理资本量表进行测量。该量表由自信、希望、韧性和乐观四个维度构成，每个维度各有6个条目，进行6点计分（1=非常不同意，6=非常同意）。为使量表适用于高职学生，我们对部分题目的表述进行了修订，如第二个条目“与管理层开会时，在陈述自己工作范围之内的事情方面我很自信”被修订为“与班委开会时，在陈述自己工作范围之内的事情方面我很自信”。在本研究中，心理资本量表的克伦巴赫系数为0.94，各分量表的克伦巴赫系数在0.64和0.91之间。

（三）  数据统计

本研究使用软件SPSS Statistics 23.0对数据进行统计分析。

二  结果

（一）  共同方法偏差检验

为考察是否存在共同方法偏差问题，我们使用Harman单因素法进行检验。结果显示，特征根大于1的因子共有24个，其中第一个因子能解释23.12%的方差，低于40%的临界值，表明不存在明显的共同方法偏差问题。

（二）  高职学生学习投入现状

1  主动合作学习

主动合作学习维度通过7个条目测量学生在课堂内外参加学习活动的情况。从整体上看，高职学生在“课堂上和同学一起合作完成学习任务”及“课外和同学一起合作完成老师布置的作业”方面具有较高的积极性，分别有72.10%和67.50%的学生表示自己“时常”或“常常”这么做。而在“参与社区街道等社会服务”“课堂上做公开专题展示或汇报”和“课堂上主动提出问题或参与讨论”方面，学生的积极性较低，分别只有25.10%、27.10%和30.80%的学生表示自己“时常”或“常常”这么做。

对不同年级学生主动合作学习情况进行分析，发现年级对该指标的主效应不显著。对各条目逐一进行单因素方差分析，发现大二学生在“课堂上做公开专题展示或汇报”的频率显著高于大一学生（p=0.001，95%C.I.=[0.08，0.31]）。大三學生“在课堂上和同学一起合作完成学习任务”的频率则显著高于大二学生和大一学生（p<0.01，95%C.I.=[0.08，0.35];p<0.01，95%C.I.=[0.08，0.33]）。

考察专业类型对主动合作学习情况的影响发现，不同专业类型的学生在主动合作学习方面存在显著差异（F（2，811）=5.90，p<0.01）。文科类学生的得分显著高于理科类学生（p<0.01，95%C.I.=[0.06，0.26]）和艺术类学生（p=0.001，95%C.I.=[0.07，0.27]）;理科类学生和艺术类学生之间并无显著差异。进一步分析发现，文科类学生在“课堂上做公开专题展示或汇报”“在课堂上和同学一起合作完成学业任务”和“课外和同学一起合作完成老师布置的作业”的频率均显著高于理科类学生（p<0.01， 95%C.I.=[0.06，0.35];p=0.001，95%C.I.=[0.09，0.39];p<0.001，95%C.I.=[0.26，0.57]）;他们参加后两项活动的频率也显著高于艺术类学生（p<0.001，95%C.I=[0.18，0.48];p<0.001，95%C.I.=[0.18，0.49]）。理科类学生在“课外与他人讨论学习中的问题”的频率显著低于文科类学生和艺术类学生（p=0.001，95%C.I.=[-0.41，-0.10];p<0.01，95%C.I.=[-0.30，-0.07]）。

独立样本t检验的结果表明，不同性别和班级类型的学生在主动合作学习方面不存在显著差异。

2  学生努力程度

学生努力程度包含6个条目，内容涉及课前预习、课后作业、教学设施使用情况等。超过一半的学生能够按时（56.88%）、独立（61.43%）完成作业，76.90%的学生表示自己“有时”或“通常”使用计算机房、实训室等教学设施服务。然而，学生自主学习的意识还有待加强，71.99%的学生每周仅花不多于8小时进行课前准备，58.97%的学生全年根据兴趣阅读的课外书籍不多于5本，仅36.12%的学生会在交作业前进行两次及以上的修改。

不同性别、年级、专业类型、班级类型的学生在学习努力程度指标上并无显著差异。对条目逐一分析发现，在按时完成课程作业方面，理科类学生的表现弱于文科类学生和艺术类学生（p<0.05，95%C.I.=[-0.37，0.00];p<0.01，95%C.I.=[-0.34，-0.07]）;高本班学生的表现弱于普通班学生（t（812）=-2.14，p<0.05）;男生的表现弱于女生（t（812）=-4.01，p<0.001）。在“完成独立思考或收集多方信息的作业或项目”方面，高本班学生的参加频率要高于普通班学生（t（812）=1.97，p<0.05）;男生的参加频率要高于女生（t（812）=2.27，p<0.05）。在使用计算机房、实训室等教学设施服务方面，大三学生的频率要显著高于大一学生和大二学生（p<0.05，95%C.I.=[0.04， 0.31];p<0.01，95%C.I.=[0.05，0.33]）;理科类学生的频率要显著高于艺术类学生（p<0.01，95%C.I.=[0.04，0.28]）;高本班学生的频率要显著高于普通班学生（t（812）=2.17，p<0.05）;男生的频率要显著高于女生（t（812）=2.40，p<0.05）。

3  学业挑战程度

学业挑战程度由课程认知目标达成情况、阅读和论文写作情况、考试挑战程度、学习时间投入和达成教师期望程度四个方面综合反映。单因素方差分析发现，学业挑战程度没有显著的年级或专业类型差异。独立样本t检验显示，高本班学生的学业挑战程度显著高于普通班学生（t（812）=2.10，p<0.05）;男生感受到的学业挑战程度显著高于女生（t（812）=2.20，p<0.05）。

在课程认知目标方面，超过半数学生认为过去一年所学课程“很少”或有“一些”强调分析问题（53.07%）、提出解释（57.62%）、判断价值（56.14%）和解决实际问题（52.58%）的能力。进一步分析发现，大一课程对学生分析问题、提出解释的要求显著低于大二（p<0.05，95%C.I.=[-0.24，-0.02];p<0.01，95%C.I.=[-0.25，-0.04]）和大三课程（p<0.05，95%C.I.=[-0.24，-0.02];p<0.01，95%C.I.=[-0.26，-0.04]），大二和大三课程之间并无显著差异。在评估课程对分析问题、提出解释、判断价值和解决实际问题的要求时，男生的评分要显著高于女生（t（812）=3.60，p<0.001;t（812）=3.16，p<0.01;t（812）=3.54，p<0.001;t（812）=2.86，p<0.01）。

在阅读和论文写作方面，60.32%的学生全年阅读指定课本、参考书不多于5本;66.09%的学生完成不限长度的论文或报告不多于5篇。在考试挑战程度方面，学生认为过去一年考试的挑战程度为中等偏上（M=4.27，SD=1.24）。单因素方差分析表明，专业类型对考试挑战程度的主效应显著（F（2，811）=3.25，p<0.05），文科类学生感受到的考试难度要显著高于理科类学生（p<0.05， 95%C.I.=[0.06，0.55]）。

73.71%的学生认为学校“重视”或“非常重视”鼓励学生将大量时间花在学习上。52.09%的学生表示自己“时常”或“常常”更加努力学习以达到老师的要求或期望。其中，大一学生的努力程度显著大于大二（p<0.01，95%C.I.=[0.07，0.31]）和大三学生（p<0.01，95%C.I.=[0.04，0.29]）;艺术类学生的努力程度显著高于理科类学生（p<0.05，95%C.I.=[0.03，0.25]）。

4  师生互动质量

师生互动质量包含6个条目。从整体上看，高职学生与老师进行互动的频率不高，主要围绕在“参与老师组织的课程以外的活动（如社团等）”方面，有49.51%的学生表示自己“时常”或“常常”这么做。与学业及职业规划相关的师生互动频率更低，认为自己“时常”或“常常”与老师讨论职业规划问题、讨论阅读或课堂中问题、讨论成绩或作业问题的学生分别只有18.30%、21.74%和24.08%;“时常”或“常常”使用电子邮件与老师沟通信息的学生也只有23.83%。师生互动质量不存在显著的年级、专业类型或班级类型差异，但存在显著的性别差异，男生与老师互动的频率显著高于女生（t（812）=2.31，p<0.05）。

对各条目单独分析发现，大一学生与老师讨论职业规划问题的频率显著低于大二学生（p<0.05，95%C.I.= [-0.25，-0.01]）和大三学生（p<0.01，95%C.I.=[-0.31，-0.06]）。与理科类学生和艺术类学生相比，文科类学生更常使用电子邮件与老师沟通信息（p<0.01，95%C.I.=[0.08，0.40];p<0.05，95%C.I.=[0.02，0.34]），更常参与老师组织的课程以外的活动（p=0.001，95%C.I.=[0.12，0.44];p<0.05，95%C.I.=[0.03，0.35]）。高本班學生比普通班学生更常在课外与老师讨论阅读或课堂中的问题（t（812）=2.66，p<0.01）。男生比女生更常和老师讨论自己的成绩及作业问题（t（812）=2.82，p<0.01）、职业规划问题（t（812）=3.31，p=0.001），更常在课外与老师讨论阅读或课堂中的问题（t（812）=2.78，p<0.01）。

5  教育环境支持

教育环境支持包括两个方面，一是学校对向学生提供各类支持服务的重视程度，二是学生实际使用这些服务的频率。从整体上看，高职院校充分认识到各类学生服务的重要性，认为学校“重视”或“非常重视”帮助学生解决学业问题、交流问题、经济问题、人际或情感问题以及家庭事务的学生分别有77.40%、73.71%、69.78%、69.16%和68.80%。学生对各类服务的使用频率也相当高，认为自己“有时”或“通常”使用学习指导服务、职业规划咨询服务、就业指导服务的学生分别有85.01%、73.34%和71.99%。

单因素方差分析表明，教育环境支持没有显著的专业类型差异，但存在显著的年级差异（F（2，811）=3.54，p<0.05）。大三学生对教育环境支持的评分显著高于大二学生（p<0.01，95%C.I.=[0.03，0.21]）。他们寻求学习指导服务的频率显著高于大二学生（p<0.01，95%C.I.=[0.06，0.30]）;寻求职业规划咨询服务的频率显著高于大一学生和大二学生（p<0.05，95%C.I.=[0.01，0.26];p<0.01，95%C.I.=[0.06，0.32]）。

不同班级类型学生对教育环境支持的感知亦有所不同。独立样本t检验结果显示，高本班学生感受到的教育环境支持显著多于普通班学生（t（812）=2.33，p<0.05）。与普通班学生相比，高本班学生在学业帮助和经济援助方面感受到更多来自学校的重视（t（812）=1.97，p<0.05;t（812）=2.36，p<0.05）;他们使用学习指导服务的频率也显著高于普通班学生（t（812）=2.21，p<0.05）。

对性别差异的考察发现，男生比女生感受到更多教育环境支持（t（812）=2.06，p<0.05）。男生在所有条目上的均分都高于女生，其中“鼓励不同城乡、民族、家庭背景的学生相互交流”“帮助学生处理来自家庭等非学业方面的事务”两项的分数差异存在统计学意义（t（812）=2.64，p<0.01;t（812）=2.35，p<0.05）。

（三）  学习效果

学习效果由10个条目进行测量，其总分不存在显著的年级差异。对条目进行逐一分析，发现年级对“个人人生观、价值观的确立”的主效应显著（F（2，811）=3.94，p<0.05），大三学生的得分显著高于大二学生（p<0.01，95%C.I.=[0.05，0.29]）和大一学生（p<0.05，95%C.I.=[0.00，0.23]）。

对专业类型差异的分析发现，学习效果总分及各条目得分均呈现出按文科类、理科类、艺术类学生递减的趋势，但总分的差异不显著。以专业类型为自变量，以各条目为因变量依次进行单因素方差分析，发现专业类型对“获得工作或与工作相关的实践技能”的主效应显著（F（2，811）=4.11，p<0.05），文科类学生的得分显著高于艺术类学生（p<0.01，95%C.I.=[0.05，0.32]）。

对不同班级类型的分析发现，高本班学生在前9个条目上的得分均高于普通班学生，其中“广泛涉猎各个知识领域”的分数差异存在统计学意义（t（812）=1.97，p<0.05）。

此外，男生在学习效果总分，以及“广泛涉猎各个知识领域”“获得工作或与工作相关的实践技能”“解决实际问题的能力”“运用现代信息技术的能力”“与他人有效合作能力”“自学能力”和“自我认识能力”7个条目上的得分均显著高于女生（见表1）。

（四）  高职学生心理资本现状

高职学生心理资本的描述性统计见表2。以年级为自变量，以心理资本为因变量进行单因素方差分析，发现年级的主效应显著。事后检验发现，大三学生的心理资本得分显著高于大一学生（p<0.01，95%C.I.=[0.91，5.80]）。以心理资本各维度为因变量进行单因素方差分析发现，年级对韧性的主效应显著，大三学生的韧性得分显著高于大一学生（p<0.05，95%C.I.=[0.15，1.50]）;年级对乐观的主效应显著，大三学生的乐观得分显著高于大一学生和大二学生（p<0.01，95%C.I.=[0.36，1.59];p<0.05，95%C.I.=[0.16，1.46]）。

专业类型对心理资本的主效应显著（见表3），艺术类专业学生的心理资本得分显著低于文科类学生和理科类学生（p<0.01，95%C.I.=[-7.37，-1.69];p<0.05，95%C.I.=[-4.48，-0.12]）。对心理资本各维度进行单因素方差分析发现，专业类型对高职学生的自信、韧性和乐观均有显著的主效应。事后检验发现，艺术类学生的自信显著低于文科类学生（p<0.05，95%C.I.=[-2.02，-0.22]），韧性显著低于文科类学生和理科类学生（p<0.01，95%C.I.=[-1.91，-0.35];p<0.01，95%C.I.=[-1.46，-0.26]）;文科类学生的乐观显著高于理科类学生和艺术类学生（p<0.05，95%C.I.=[0.18，1.62];p<0.001，95%C.I.=[0.58，2.01]）。

独立样本t检验显示，高本班学生的心理资本总分以及韧性维度得分均显著高于普通班学生（t（812）=2.21，p<0.05;t（812）=2.55，p<0.05）。男、女學生的心理资本总分以及自信、乐观维度得分无显著差异;在希望和韧性两个维度上，男生得分显著高于女生（t（812）=2.07，p<0.05;t（812）=3.53，p<0.001）。

（五）  学习投入对心理资本的影响：学习效果的中介效应

1  相关与回归分析

对五项学习投入指标、学习效果和心理资本进行相关分析发现，各学习投入指标之间存在显著的正相关，其中学业挑战程度与主动合作学习、学生努力程度和师生互动质量三项指标的相关达到中等强度（见表4）;师生互动质量与主动合作学习的相关强度最高（r=0.74，p<0.01）。学习投入指标与学习效果、心理资本之间也存在显著的正相关，相关系数在0.42至0.58之间。

为进一步探究学习投入、学习效果和心理资本之间的关系，以心理资本为因变量进行多元回归分析。在模型1中，学习投入的五项指标被用作预测心理资本总分（见表5）。在模型2中，学习效果作为第二层预测变量被纳入分层回归方程。结果显示，在模型1和2中，各预测变量的VIF值均在1.23和2.53之间，不存在多重共线性问题。在模型1中，除师生互动质量外的四项学习投入指标均能正向预测心理资本（R2=0.34，F（5，808）=83.66，p<0.001）。在模型2中，纳入学习效果作为预测变量之后，学业挑战程度对心理资本的预测效应不再显著，回归方程的解释力从34%提升至41%，R2=0.41，F（5，808）=92.08，p<0.001。

2  中介效应分析

根据相关分析和回归分析的结果，我们假设学习效果在学习投入和心理资本之间充当中介变量。在AMOS 17.0中构建结构方程模型，首先以学习投入为自变量，以心理资本为因变量构建模型1，之后加入学习效果作为中介变量构建模型2（图1）。

由表6可知，模型1的各项拟合指标良好，学习投入能够正向预测心理资本（β=0.61，p<0.001）。加入学习效果作为中介变量以后，模型2的拟合效果较模型1有所提升，各项拟合指标均达到统计学标准。学习投入能够正向预测学习效果和心理资本（β=0.66，p<0.001;β=0.37，p<0.001），学习效果能够正向预测心理资本（β=0.38，p<0.001）。

采用偏差校正的非参数百分位Bootstrap法对中介效应进行检验。结果显示，学习投入→学习效果→心理资本的中介效应值为1.74，95%C.I.=[1.37，2.15]，不包含0，表明学习效果在学习投入和心理资本之间的中介效应显著，中介效应占总效应的39.37%。

三  讨论

（一）  高职学生学习投入现状

本研究以学习投入为切入点，对新时代高职学生的学习情况进行了较为全面地考察。从整体上看，高职学生的学习投入属于中上水平，他们在五项指标上的得分均高于理论均值，从高到低依次是教育环境支持、学生努力程度、学业挑战程度、主动合作学习和师生互动质量。从自我决定理论的视角来看[3]，学业挑战程度、主动合作学习和师生互动质量分别侧重反映了学生能力需求、自主需求和关系需求得到满足的程度。由此可见，在现行的教育实践中，高职学生的能力需求得到了充分的重视，但自主需求和关系需求仍未得到很好的满足。这在一定程度上阻碍了其激发内部学习动机，具体表现为对老师布置的各类任务能够较好完成，但自主学习、主动交流、积极合作的情况比较少见。

通过纵向比较可以发现，在高年级学生中，随着课程难度增大、要求变高，他们更常与同学合作、与老师交流，更多使用教学设施与学生服务，更强烈地感受到来自教育环境的支持。经过大学阶段的学习，他们认為自己的人生观、价值观得到了确立。

在横向比较中，我们发现不同专业类型、班级类型和性别的学生在学习投入方面存在显著差异。首先，就专业类型差异而言，文科类学生进行主动合作学习的情况显著优于理科类学生和艺术类学生。与后两者相比，他们在课堂内外进行讨论、合作和汇报的频率更高，完成作业的情况更好，获得与工作相关的技能也更多。这个差异背后固然有学生本身的因素，但由人才培养方案差异造成的影响也值得探究。

其次，在班级类型差异方面，高本班学生比普通班学生面临更大的学业挑战，他们有更多需要经过独立思考才能完成的作业，这也许解释了为什么高本班学生按时完成作业的情况反而逊色于普通班学生。然而，与普通班学生相比，高本班学生也得到了更多教育环境支持，他们更常使用学习指导服务，更倾向于认为学校重视对其提供学业支持和经济援助。在学习效果方面，高本班学生比普通班学生获得了更广泛的知识。

最后，在性别差异方面，我们发现男生比女生面临更大的学业挑战，但他们会更加积极地与老师交流，特别是在讨论作业、成绩和职业规划方面;他们也感受到了更多来自教育环境的支持。此外，在学习效果方面，男生的收获要显著多于女生，这背后的机制需要进一步探讨。

（二）  高职学生学习投入对心理资本的影响

高职学生的心理资本水平属中等偏上，他们在各个维度的得分均高于理论均值，从高到低依次是自信、希望、韧性与乐观。进一步分析发现，高职学生的心理资本水平存在显著的年级、专业和班级差异，呈现出大三显著高于大一、文科类和理科类显著高于艺术类、高本班显著高于普通班的特点。这些差异的形成具有多方面的原因，在本研究中，我们着重探究了学习投入与学习效果在其中的作用。相关分析结果表明，学习投入、学习效果与心理资本之间存在中等强度的显著正相关。回归分析表明，学习投入和学习效果对心理资本有显著的正向预测作用，解释力达41%。通过结构方程分析我们发现，学习效果在学习投入和心理资本之间发挥中介效应。

以往研究着重探索了心理资本对学业的促进作用。例如，学者们发现心理资本既可以直接促进学习能力[4]和学习坚持[5]，也可以通过影响成就目标、学习策略、积极情绪等中间变量减少学业倦怠[6]，促进学业成就[7-8]。在对心理资本与学习投入关系的研究中，徐宛笑等[9]发现心理资本和学习参与度存在线性关系;刘湘玲[10]发现心理资本能够有效预测高职学生的学习投入情况。诚然，作为一组稳定的个人特质，心理资本会影响学生在学习过程中的各种表现。但正如弗雷德·路桑斯所指出，心理资本是可以改变和开发的。大学生正处于人生的拔节孕穗期，充分的学习投入与良好的学习效果将反过来促进心理资本的发展，形成良性循环。这与肯尼斯·科尔（Kenneth Cole）[11]提出的心理资本动态模型是一致的。

四  结论

综上所述，本研究揭示了新时代高职学生的学情现状，发现了学习效果在学习投入和心理资本之间的中介作用，这对今后的实践探索和理论研究带来了一些启发。

首先，就实践探索而言，高职院校需要着力改善大一新生、艺术类学生及非高本班学生的学习投入情况，有效提升这些学生的心理资本水平，尤其是韧性水平。

其次，在理论研究方面，后续研究可以进一步探索下列议题。第一，在微观层面，探索学习投入促进心理资本的动态过程。由于本研究采用了横断研究范式，所以上述动态过程尚不清晰，后续研究可以通过采用追踪研究范式来解决这一问题。第二，在中观层面，可以考察人才培养方案如何影响学生学习投入，进而影响其满足自身自主、能力和关系需要。这一问题的解决将有助于深化教育改革，提升教学质量。第三，在宏观层面，面对高等职业教育改革的浪潮和培养学生核心素养的时代要求，职业教育工作者需要探索出一条同时培养好核心素养和专业素养的育人之路，落实好立德树人的根本任务。

参考文献：

[1] 肖毅.高职院校学生学情研究：基于学习参与视角的实证调查[M].北京：知识产权出版社，2016.

[2] 弗雷德·路桑斯，卡洛琳·约瑟夫-摩根，布鲁斯·阿沃利奥.心理资本[M].北京：中国轻工业出版社，2019.

[3] NIEMIEC C P， RYAN R M. Autonomy， competence， and relatedness in the classroom： Applying self-determination theory to educational practice[J].Theory and research in Education， 2009，7（2）：133-144.

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基金项目：2018年度广东省教育科学“十三五”规划高校科研项目“基于学情的新时代高职学生核心素养培养课程体系研究”阶段性研究成果（2018GXJK415，主持人为沈绮云）

第一作者简介：霍颖扬（1989-），女，汉族，广东中山人，硕士，助教。研究方向为心理健康教育。

*通信作者：沈绮云（1976-），女，汉族，陕西西安人，硕士，副教授。研究方向为学校心理学、职业教育。