体会文本情感，落实语文要素

蒋利利

［摘 要］体会作者的思想感情是文本阅读教学重要内容。在教学《圆明园的毁灭》一文时，教师要根据语文新课标的精神、结合单元语文要素目标等，从文本内容的选择与确定、文本形式的铺陈与罗列、文本语言的解构与想象、拓展资料的筛选与介入等方面入手，引导深入理解文本的思想内容，与作者产生情感碰撞，感悟作者表达的思想情感。这样，不仅能使学生深入理解文本内容，而且能够培植学生的爱国情怀，树立文化自信，实现语文核心素养的落地。

［关键词］体会情感；语文要素；教学案例

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）04-0084-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）对第三学段“阅读与鉴赏”提出明确的要求：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”统编语文教材五年级上册第四单元的语文要素是“结合资料，体会课文表达的思想感情”，这契合语文新课标的要求；以诗人艾青的经典诗句“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”为单元的人文主题。该单元选编了《古诗三首》《少年中国说（节选）》《圆明园的毁灭》《小岛》四篇课文。这些课文与学生的生活相距较远，难以激起学生的情感共鸣。虽然语文要素提出了“结合资料”的策略，但学生要做到“体会课文表达的思想感情”仍有一定的难度。因此，教师要引导学生回归语文本质，从文本内容、表达形式、语言结构等方面进行探索，并辅以必要的拓展资料，促进学生与文本、与作者的情感共鸣。下面以《圆明园的毁灭》一课的教学为例进行具体阐述。

一、在内容的选择与确定中衍生情感

语言文字是情感的载体，既承载着丰富的内容，又蕴含着自洽的逻辑，还呈现出鲜明的表达形式。文本阅读要以理解内容为基础，以洞察形式为突破，最终实现言意兼得的目标。文本中真切、鲜明、强烈的情感，只有通过精准把握文本内容才能被切实体验到。好的文学作品，作者往往将想要表达的情感藏在内容中，需要学生在阅读理解的过程中深入挖掘，找到最原始、最真实的表达基点。

如《圆明园的毁灭》一文，作者先用大量的篇幅展现了圆明园被毁之前的辉煌。其中涉及了哪些内容呢？教师可以组织学生阅读课文第2～4自然段，并分别理解三个语段描写的内容。第2自然段写圆明园的结构布局。教师可以引导学生借助“圆明三园”“众星拱月般环绕”等想象圆明园的布局特点，在脑海中绘制圆明园的鸟瞰图，感受圆明园的规模宏大、布局合理。第3自然段写园内景观。教师可以让学生先数一数作者在这一段中举的例子，再紧扣“漫游在天南海北”“饱览着中外风景名胜”“仿佛置身在幻想的境界里”等句子，发现作者所举的例子涉及的只是圆明园的冰山一角，感受到圆明园景物的丰富多样、风格迥异。第4自然段写园内历史文物。教师可以引导学生借助关联词“上自……下至……”，数一数圆明园收藏的历史文物涉及哪些朝代，发现其时间跨度有四千年之长；同时提取“青铜礼器”“名人书画”“奇珍异宝”等核心信息，进一步感受圆明园收藏文物的数量之多、价值之高。

这样，学生对这三个语段的内容就有了初步的感知和理解，了解到圆明园巧妙的布局设计、风格各异的景物及珍贵的历史文物，文化自信就在梳理、感知、理解的过程中油然而生。这样，体会情感就在文本阅读的过程中悄然落地。但是，此时体会到的情感只是最基本的内容，要感悟文本丰富、真挚、深刻的情感还有很长的路要走。

二、在形式的铺陈与罗列中透视情感

歌德曾说：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”在阅读文本时，学生常常只了解表面内容，而难以理解其中蕴藏的丰富、深刻的含义，至于形式更是无从谈起，而这恰恰是语文教学的重点所在。透视文本语言，需要在感知内容、理解含义的基础上，直抵语言的内部逻辑，揭示其中蕴藏的奥秘。这种形式上的奥秘，包括对情感的表达方式的体悟。

例如，《圆明园的毁灭》一文的第3自然段极具特色，展现了圆明园曾经的辉煌，是作者自豪之情的集中体现。教学时，首先，教师要引导学生体会关联词的作用。在阅读文本时，学生常常会将注意力集中在实词上，而对虚词熟视无睹。如本段中作者前后罗列了11个例子，如果没有关联词的组织，这些例子就会如同一盘散沙。本段运用的关联词“有……也有……”“……还有……”“不仅有……还有……”，本身并不传递信息，直接删除也不会对文本内容造成任何影响。那么，它们是怎么表达情感的呢？只有引导学生进行多种形式的、逐层递进的朗读，他们才能体会到这些关联词对表达情感的作用。教师要引导学生朗读本段，感受表达形式的奥秘。“有……也有……”营造了一种镜头切换感，通过两个景物之间的轻松过渡，凸显了圆明园景物的豐富多样；“有……也有……”和“……还有……”体现一种自然的并列关系，彰显了圆明园景物多得不可胜数的特点。朗读整个语段时，教师要引导学生弱化具体景物，强化关联词语，在反复呈现、不断强调的过程中产生一种绵延不尽的感觉。这样不仅能让学生从明确的信息中直观地感受到圆明园景物的丰富，还能让学生在隐藏的表达逻辑下，将自己的思想情感浸润在圆明园的辉煌中，不断产生自豪感、钦佩感。其次，教师要引导学生洞察分类组合的内在构思。教师可将这一段包含的信息进行分类，引导学生体味情感表达，把握文本核心。这一段中，作者不仅用关联词串联了11处景物，还用多个分号，对11处景物进行了归类，形成了彼此呼应的景物组合。如同类的建筑——殿堂和亭台楼阁，相对的环境——“买卖街”和山乡村野，仿造各地的名胜——安澜园、狮子林和平湖秋月等。这样分类，不仅突出了语言表达的条理性，更凸显了圆明园景物的丰富性。对此，教师要组织学生关注描写景物的语言，发现其中的对比艺术。如殿堂的金碧辉煌和亭台楼阁的玲珑剔透，“买卖街”的热闹和山乡村野的田园风光，仿照各地名胜建造的景物和根据诗情画意建造的景物等。作者所罗列的这11处景物，看似随意安排，实则是巧妙构思的精心选择，旨在凸显圆明园景物的丰富多样，展现其风格的迥异，突出其辉煌的特质。

这样的圆明园怎能不令学生产生强烈的自豪感呢？教师组织学生再次朗读，感受其条理清晰、对比鲜明的分类与关联词之间的相互融合，体会具有强烈冲击力的表达方式，民族自豪感由内而外喷薄而出。

三、在语言的解构与想象中沉浸情感

语文新课标强调“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，并将语言运用列为语文核心素养的重要维度之一。语言是语文学习的关键所在。品味和赏析文本语言，不仅要感知作者表达的准确性和生动性，还要将关键词句视为解构文本内涵、体会文本情感的一扇窗。

如课文的最后一个自然段揭露了英法联军在圆明园烧杀抢掠的罪恶行径。侵略者有“三千多”之众，抢掠破坏的持续时间近半月，但作者只从面的角度，用了不到200字进行了概括式描写。除了参与人员多、时间长，还有破坏深（统统掠走，任意破坏、毁掉，化為一片灰烬）、行为恶（闯进、销毁罪证、在园内放火）。教师不能对这些概括性词语一笔带过，而要结合具体的数字资料和直观的影像资料，引导学生展开想象，从不同的角度还原圆明园被摧毁的过程。

鉴于此，教师可依循作者的构思角度，引导学生明确解构文本的角度和展开想象的关键点。一是人员多：从宏观俯瞰的视角，想象圆明园被侵略者包围的场景。教师可以搭建“有的侵略者在……有的侵略者在……还有的侵略者在……”这样的句式支架，与第3自然段中罗列的11处景物相关联，补充侵略者毁灭圆明园的整体画面，点燃学生内心的愤怒之火。二是时间长：结合本段中“1860年10月6日”“10月18日和19日”这两个重要的日期节点，通过划分不同的毁灭阶段，引导学生想象侵略者破坏圆明园的具体言行，强化学生对侵略者破坏力的认知，激发学生内在的耻辱感，使学生永远记住这些日子。三是破坏深：以举例子的方式，结合“统统掠走”“任意破坏、毁掉”“化为一片灰烬”等关键性词语，引导学生想象侵略者的具体做法，在想象补充的过程中将原本的概念性的语言转化成鲜活的画面，不断敲击每一个学生的民族自尊心。四是行为恶：引导学生运用电影中特写镜头的手法，进一步想象侵略者的动作、神态、语言和心理等，活化侵略者“闯进圆明园”和“在园内放火”时的丑恶嘴脸和卑劣行径，唤醒学生对侵略者的憎恨之情。

体会情感需要理解语言，但不能局限于语言的表层含义。这样，基于作者构思的不同维度，聚焦提炼性词语展开想象，不仅历练了学生的想象力和表达力，而且催化了学生多重情感的复活。唯有将身心和思维都浸润于文本语言中，学生的情感才能顺利从解构与想象的思维状态中迸发出来。

四、在资料的筛选与介入中助燃情感

教学至此，语文要素中的“体会作者的思想感情”已逐步落实。那还需要“结合资料”吗？实际上，资料能促使学生的情感体验更深入、更全面。但是，“结合资料”不可过度，不能打着这一旗号，将资料贯穿在整个教学过程中，使文本阅读偏离方向。选择什么资料，在什么时机运用这些资料尤为关键。在本课教学中，教师可在以下三个环节拓展资料。

一是在感受结构布局时。教师引导学生运用结构示意图和虚拟视频资源，以可视化和直观化的方式，鸟瞰圆明园全景。这样，一方面能深化学生对圆明园“众星拱月”布局特点的认知，另一方面能让学生感受圆明园的壮观，进一步加深学生的民族自豪感。二是在洞察语言形式时。在学生感受圆明园景物的丰富多样、风格迥异的基础上，教师拓展配套习题本中的评价资料，与课文内容和形式形成呼应，培养学生的文化自信。三是在想象“任意破坏”“毁掉”时。教师拓展具体的数据资料和真实的影像资料，如《火烧圆明园》的影视资料等，这样能触发学生的民族情感，使其在创造性想象的过程中自然而然地产生痛恨之情、悲愤之感。

图片、数据、视频等不同类型的资源，承载了还原真实、呈现事实、激活思维等不同的作用。在学生知识经验的匮乏处、思维的障碍处、情感生发之际，适时适当地引入相关资料，能恰到好处地使学生的情感之火渐渐壮大。

五、在结构的规划与洞察中碰撞情感

阅读的本质是一段探索之旅。作者的情感往往隐藏在文本中。体会情感，就是从不同的角度探寻作者情感表达的蛛丝马迹，在辨析语言过程中，或开掘情感，或升华情感。洞察结构的安排与创意，就是站在宏观的视角，在学生深度感知、体会文本的过程中，将原本分散甚至迥异的情感体验进行融合与碰撞。

教学这篇文章时，教师会提出以下问题：“课文题目是‘圆明园的毁灭，但真正写‘毁灭的内容只有第5自然段。作者为什么用大量的笔墨来描绘圆明园曾经的辉煌呢？”这个问题以文本的结构为切入点，以体会情感为归属。当学生以思辨的方式探知作者的真实意图之后，教师绝不能让学生止步于“烘托反衬”“形成落差”这样的认知，而要继续发挥文本的作用，让“一片灰烬”与圆明园的结构布局、园内景观、历史文物形成鲜明对比，促使学生的情感体验在对比中进一步深化。

有的教师在这一环节进行了创意设计，如在教学的最后，对板书“圆明园的辉煌”打上一个触目惊心的红叉，宣告圆明园彻底毁灭；一边用煽情的语言渲染圆明园毁灭的悲痛，一边将展现圆明园辉煌的板书内容逐一擦去，让“圆明园”消失在学生的视野中；利用多媒体，让展示圆明园辉煌的语句逐个消失，独独留下在熊熊燃烧的大火中“一片灰烬”的字样……

这些都是从理性洞察文本结构到强化情感碰撞的有效方式。教学的最后，教师可再次搭建诵读平台，并以采访的方式，为学生开辟直抒胸臆的通道，让学生将自己在学习过程中蓄积的情感宣泄出来。

总而言之，体会情感是文本阅读的必然之举。教师要回归语文本质，从文本内容、表达形式、语言结构等方面进行探索，选择必要的拓展资料和恰当的时机，采取循序渐进、步步为营的教学策略，引导学生逐步体会作者的思想情感，实现发展学生语文核心素养的目标。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 林晓芸.巧用课后习题，助力小学语文教学“提质减负”[J].教育界，2023（10）：53-55.

[2] 张志萍.统编教材语文要素落实的“点”位确定[J].小学教学参考，2023（22）：72-74.