基于“1+N”功能定位的“中文+职业技能”国际推广基地建设研究

刘丹 张新 刘澍

“十四五”时期，国家进入产业升级、技术迭代的关键发展期，新型经济形态纷纷涌现，技能型人才的供需矛盾日益凸显，职业教育的社会影响力和认可度显著提升。为持续推进建设职业教育高质量体系，国家强调要提高职业技术教育适应性，使其既能适应国内经济建设的需求，更能适应国际化发展的要求。近年来，尽管职业教育在国家政策支持下实现了快速发展，但国际影响力仍有待提升。加强国内外职业院校与技术企业的产教融合，是促进职业教育国际化的重要举措。但语言不通、文化冲突等问题成为制约职业教育走出国门、融入当地的主要因素。为此，国家提出开展“中文+职业技能”项目建设，以语言为桥梁，连通职业教育的国际化道路。“中文+职业技能”项目的开展要依托具体平台，国际推广基地的建设势在必行。2020年11月5日，教育部中外语言交流合作中心（以下简称“语合中心”）与南京工业职业技术大学共同建立全国首个“中文+职业技能”国际推广基地，为国际中文教育和职业教育实现融合创新和协同发展指明了方向。

一、“中文+职业技能”国际推广基地建设的逻辑起点

（一）建设“中文+职业技能”国际推广基地是增强职业教育全球适应性的重要举措

2014年5月，国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》强调，要逐步形成适应发展需求、产教深度融合，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系[1]。提升职业教育国际影响力是建设“现代职业教育体系”的应有之义。但现阶段，职业教育国际化存在重“引进”轻“输出”、国际化优质职教资源集聚度较低以及国际职教标准开发滞后等问题，影响了我国职业教育国际话语权的提升[2]。而语言不通、文化冲突等问题在很大程度上阻滞了职业教育的国际化脚步。为此，国家先后出台相关政策，鼓励职业院校积极开展“中文+职业技能”项目，“引导职业学校与国（境）外优秀职业教育机构联合开展学术研究、标准研制、师生交流等合作项目，促进国内职业教育优秀成果海外推介”[3]。职业院校开始探索建设“中文+职业技能”国际推广基地，创新“中文+职业技能”的国际化发展模式，拓展办学内涵，服务国际产能合作，提高院校自身国际化水平，打造具有国际影响力的专业标准、课程标准、教学资源等。因此，建设“中文+职业技能”国际推广基地是增强职业教育全球适应性的重要举措。

（二）建设“中文+职业技能”国际推广基地是实现国际中文教育创新发展的重要路径

国际中文教育是由“对外汉语教学”及“汉语国际教育”发展而来。从1950年清华大学成立“东欧交换生中国语文专修班”开始，汉语教学与推广事业已走过70余年，取得了令人瞩目的成绩。据统计，全球目前已有180多个国家开展了中文教育项目，75个国家将中文纳入国民教育体系，4000多所大学设立中文专业、院系，7.5万多所中小学校、华文学校、培训机构等开设中文课程[4]。但自2020年以来，受疫情及国际局势的影响，中文教学与推广面临着生源减少、部分孔子学院关停、线上教学效果不佳、海外师资缺口扩大、文化冲突加剧等诸多挑战，亟需寻求创新路径，突破发展瓶颈。而“中文+职业技能”的提出为国际中文教育走出困境提供了突破口。国家鼓励国内职业院校、教育机构、中资企业等参与语言推广事业，促进职业技能与国际中文教育“走出去”融合发展。通过技能学习和技术培训吸引更多的国外人才学习中文、了解中国，进而为国际中文教育从规模发展走向内涵建设创造契机。因此，建设“中文+职业技能”国际推广基地是推动国际中文教育事业创新发展的重要路径。

（三）建设“中文+职业技能”国际推广基地是服务国家“一带一路”倡议的重要抓手

“一带一路”是习近平总书记在2013年提出的重要倡议，而推进“一带一路”教育行动是该倡议实施的重要保障，职业教育也应在构建“一带一路”教育共同体中贡献中国智慧、中国经验和中国方案。据统计，“一带一路”沿线国家人口占世界人口的63%，但创造的经济总量仅占29%，这些国家的职业教育总体水平不高，不足以支撑中外企业合作对高技能人才的需求[5]。2020年10月26日，语言中心主任马箭飞在“展翼丝路——‘中文+职业技能’国际合作研讨会”上指出，随着中国经济快速发展和“一带一路”倡议的深入实践，一方面，沿线各国民众学习中文、了解中国的需求与日俱增，越来越多的年轻人看好中国机遇，既想学习中文，又想掌握职业技能；另一方面，沿线中资企业普遍面临当地雇员中文能力不足、跨文化交际受限等难题[6]，由此催生了构建“中文+职业技能”高质量教育体系的迫切需求。所以，建设“中文+职业技能”国际推广基地是国家落实“一带一路”倡议的重要抓手。

二、“中文+职业技能”国际推广基地的内涵与特征

（一）“中文+职业技能”国际推广基地的内涵

目前，“中文+职业技能”国际推广基地的实践探索刚刚起步，政策文件和学界论述都尚未对基地的内涵与特征予以界定，这使得很多院校在建设过程中可能面临名实不符、方向不明、定位不清、成效不佳等问题。而厘清基地内涵首先要明确何谓“汉语+”或“中文+”。

吴应辉、刘帅奇从三个层面对“汉语+”进行了界定：一是孔子学院在汉语教学之外，适当增设技术技能课程；二是类似国外留学的语言预科，学生在学习专业技术知识之前，先学习汉语，以汉语为工具掌握专业技能；三是将“汉语+”作为一种理念，鼓励孔子学院以汉语教学为基点，辐射当地相关行业，实现语言推广与服务经济融合式发展[7]。2019年12月9日，国际中文教育大会在长沙举行。大会首次设立“中文+职业技能”分论坛，此后，“中文+”逐渐成为更加通用的提法。但从内涵上看，“中文+”是从“大中文”的站位和国际化的视野对“汉语+”理念的丰富与拓展，二者并无矛盾之处。

结合国家文件、学术界对“中文+职业技能”项目的相关论述以及“中文+”理念的内涵，本文将“中文+职业技能”国际推广基地界定为：以“中文+”理念为指导，以中文教学为基础，以汉语语言与文化为纽带，辐射医药、金属、电子商务、交通、物流、计算机等多项技术技能领域，以促进国际中文教育与职业教育的融合发展为宗旨，以培养既精通语言又熟练掌握相关技术技能的“中文+”复合型本土应用人才为核心目标，兼具语言文化教学与传播、技术技能培养、国际化职教资源开发、国际化职教师资培养以及国际化职业汉语能力考核与职业等级鉴定等多项功能的“产、学、研”一体化产教融合育人平台。

（二）“中文+职业技能”国际推广基地的特征

1.参与主体多元化

以往的教育教学基地或产学研合作基地，大多以某个职业院校为主导，与其他院校或企业进行一对一合作，参与主体相对单一。“中文+职业教育”国际推广基地的办学主体更加多元，主要表现在类型多元、性质多元、地域多元等方面。国内外相关政府部门、院校、培训评价组织、企业和技术研发中心等均可参与建设。职业院校负责牵头立项及基地的日常教学、管理工作；语合中心及相关政府部门参与指导筹建、审核项目、监管运行等；中外相关企业、行业协会、技术研发中心等参与国际化职教标准、课程体系、实践项目等的开发与更新；孔子学院、孔子课堂及其他民间中文培训机构可以提供相应的中文教学资源；其他培训评价组织及第三方评估机构可参与基地的考核、监管等工作。

2.人才培养复合化

“中文+职业技能”国际推广基地的本质是职业院校深度参与的教育教学平台，人才培养是其核心目标。与单一的学术型人才或技能型人才的培养标准不同，国际推广基地所培养的人才，首先要精通专业汉语知识，并能够熟练使用中文进行日常工作和交流，同时要具备较高的技术技能水平和职业道德素养，是兼具语言能力、技术能力和素质素养的“中文+”复合型应用人才。

3.服务对象产业化

与孔子学院、孔子课堂等机构不同，“中文+职业技能”国际推广基地的中文教学并不是目的，而是手段，学生学语言是为了以中文为媒介，掌握相应的技术技能，成为能够为当地经济建设贡献力量的合格人才。在现代知识经济的语境下，不同专业之间的界限不断模糊，不同行业企业逐渐打破边际，形成产业链、产业集群等。因此，“中文+职业技能”国际推广基地虽然对接具体的合作企业，落脚于不同的行业领域，但往往辐射相关产业，由点及面，形成规模效应，服务当地区域经济发展。

4.发展定位国际化

“中文+职业教育”是国家为了提升职业教育国际话语权、扩大国际影响力而提出的重要举措，因此，国际推广基地的发展定位从一开始就不局限于一校、一地、一国，而是面向国际。基地培养的对象以外国学生及技术人员为主，课程开发、专业设置、师资培养、职业资格等级鉴定甚至具体的教学手段和方式，均要突破国别局限，符合国际标准，同时契合当地的人文背景、教育要求和经济发展需求等。只有站在国际化的视野上，才能保证基地的可持续发展。

三、“中文+职业技能”国际推广基地的功能定位

“中文+职业技能”国际推广基地的功能反映了国家对基地的根本要求，功能定位是否准确决定着基地能否长期、持续、健康发展。南京工业职业技术大学“中文+职业技能”国际推广基地，“旨在探索推进专业标准、教学资源、国际化师资人才、职业汉语水平考试、国际化‘1+X’证书等方面创新发展，统筹推进‘中文+职业技能’数字资源体系建设，实现海外本土化人才培养和企业需求的精准对接”[8]。以此案例为依循，本文将“中文+职业技能”国际推广基地的功能定位为“1+N”模式，见图1。

图1 “中文+职业技能”国际推广基地“1+N”功能模式

（一）“1+N”之“1”：培养“中文+”复合型国际职业人才

“中文+职业技能”国际推广基地的本质是一个教育平台，任何一种类型的教育，其核心功能都在于人才培养。但与其他教育组织不同，“中文+职业技能”国际推广基地是集跨学科性、融合性、共生性于一体的教育共同体，所培养的人才应同时具备复合型、应用型、本土型、友华型等特征，而这些特征又建立在“中文+”这一底层逻辑之上。

1.复合型

“中文+职业技能”国际推广基地是国际中文教育和职业教育融合发展的跨界平台，兼具两种教育类型融合之后的新生功能，培养的人才应是突破单一技能局限的复合型人才。一方面，他们先要学习中文，再以中文为工具和媒介，通过基地开设的各类“中文+”课程和项目，学习相应的技术技能知识，并能熟练掌握各项技术实操技能；另一方面，在学习中文的过程中，也要感知中华民族勤劳质朴、吃苦耐劳、爱岗敬业的职业素养，在中国师傅的言传身教之下，成为兼具语言能力、技术技能和职业素质的复合型人才。

2.应用型

与学术教育不同，职业教育的发展理念更契合知识生产模式Ⅱ①知识生产模式Ⅱ是由英国学者迈克尔·吉本斯等人提出的一种新的知识生产模式，是从模式Ⅰ的学科矩阵中衍化而来。与模式Ⅰ相比，知识生产模式Ⅱ具有应用情境中的知识生产、跨学科性等意涵。所倡导的“应用情境中的知识生产”，人才培养不再以学科专业知识为核心要义，更注重实操能力的提升。“中文+职业技能”国际推广基地以“中文”为基础，但落脚点在“职业技能”。基地培养的并不是语言人才，而是技术人才，最终要服务于当地的经济建设和产业发展。因此，基地的语言教学、课程建设、教材开发、考核评估、师资培训等，均要落实到应用型人才培养这一核心诉求上。如果忽视语言是为技能服务，就会偏离基地建设的功能定位。

3.本土型

“中文+职业技能”国际推广基地的核心诉求在于助推职业教育走出国门。参与基地建设的主管部门、牵头院校和技术企业等主体涵盖国内外，基地教学和服务的对象以境外本土学生为主。“授人以鱼不如授人以渔”，向“一带一路”沿线国家直接输送中国技术人员并非长久之计，应该因地制宜，帮助这些国家搭建自己的本土人才培养体系，储备人才力量。

4.友华型

国际中文教育推广的初衷就是要增进世界各国人民对中国的理解，加强中国与其他国家的友好关系。与部分欧美国家相比，“一带一路”沿线国家大多与中国有着深厚的历史渊源和长久的沟通往来，但并不是所有国家和民众都充分了解中国、理解中华文化。借助“中文+职业技能”国际推广基地，在语言教学、文化教学和技能教学中潜移默化的建立与当地民众的友好关系，力求培育出懂中文、会技术的知华友华型国际人才。

之所以将人才培养置于基地功能定位“1+N”模式中“1”的核心地位，是因为育人是基地所有功能的根基所在，离开人才培养，教学就是空中楼阁，产业发展也会沦为纸上谈兵。如果舍本逐末，过度追求语言文化传播、师资培养等其他功能，基地就可能发展成为单一的语言教学机构，也就背离了国家提出的“中文+职业技能”发展战略的初衷。

（二）“1+N”之“N”：其他功能

1.中文教学与文化传播功能

“中文+职业技能”国际推广基地要培养的是同时具备熟练汉语专业能力和较高技术技能水平的复合人才，但技能的学习要以语言为媒介，而语言教学又往往与文化教学密不可分，所以基地所具备的主要功能之一就是中文教学与文化传播功能。众所周知，孔子学院一直是国际中文教学与推广的前沿阵地，因此，“中文+职业技能”国际推广基地的建设也必然离不开孔子学院、孔子课堂以及其他汉语教学组织的参与和支持。但孔子学院致力于适应世界各国人民对汉语学习的需要，增进世界对中国的了解，语言文化传播是其主要使命。而“中文+职业技能”国际推广基地的语言教学和文化传播只是手段，并非目的，因而基地的汉语教学应以通用汉语为基础，但更加侧重专业汉语、职业汉语的教学；文化教学应在引导学生了解中国国情、传统文化的基础之上，重点加强工匠精神、爱岗敬业等中国优良职业素养的传播以及中国企业管理文化、工作文化等的教学，通过“文化感知→文化认知→文化参与→文化实践”[9]的递进式文化教育体系，循序渐进培育学生的职业文化情怀。

2.国际化职教资源开发功能

语言教学与技能培训的开展离不开教育资源的有力支撑，“中文+职业技能”国际推广基地的另一项主要功能就是整合职业院校、应用型本科院校、孔子学院、中外企业、技术中心及其他社会组织的教育资源，开发国际化职业教育资源，形成既具有中国特色又符合国际需求的“中文+”职业教育体系。具体包括以下四方面。

第一，研发国际职业技能标准。发挥基地的引领整合作用，一方面以国内职业教育的办学标准、技术标准和产业标准为基础，开发《职业中文能力标准》，利用智能技术构建具有统一等级特征、典型职业场景以及指南性质的系列大纲，打造“中文+职业技能”项目标准体系，并围绕标准体系设计课程、组织培训、开展考评；另一方面联合海内外企业、技术中心及社会培训组织，结合所在国本土实际，开发符合当地产业需求的国别化职业技能标准及资格证书，为本土学员就业创业提供支持[10]。

第二，打造“中文+职业技能”特色课程体系。基地要根据所在国的产业、技术优势及人文特点，开发符合当地需求、突出地域特色、服务经济建设的“中文+职业技能”特色课程。课程包括中文基础课程、“中文+职业技能”专业汉语课程以及技能实践课程等。在语言教学中融入专业技能理论知识的传输，在学生通过语言关之后强化理论的学习；在夯实理论的基础上，加大技能实践课程的比重，重点训练学生实操能力，积累一线工作经验。目前许多国家已经推出了众多“中文+”特色课程，如卢旺达“中文+竹编技术培训”课程、泰国“中文+高铁”课程等，都可以作为基地课程开发的重要参考。

第三，开发“中文+职业技能”国际通用教材。基地要结合国际职业技能标准，开发既具有中国特色又符合国际要求的“中文+职业技能”通用系列教材。教材内容应融入职业技能标准、中国企业文化和价值理念，同时兼具实用性、趣味性、可视性、数字化等特征。教材分初级、中级和高级，根据教学对象的中文语言水平和岗位层级要求选用不同级别的教材。另外，在条件成熟之后，要在通用教材之外开发国别教材、区域教材等，完善“中文+职业技能”教材体系。

第四，搭建“中文+职业技能”数字资源体系。职教资源应逐步实现数字化，为远程教学、线上教学、云端授课等提供有力支持，打造“中文+职业技能”网络课堂。数字资源包括课程、教材、动画、视频、慕课、经典教案、课件以及利用虚拟现实技术制作的微课程、游戏等。

3.国际化职教师资培育功能

“一带一路”背景下，国际化职教教师要具备优质教育资源学习能力、国际课程资源开发能力、国际项目管理和领导力、教育教学改革创新能力、中外跨文化交流沟通力、国际合作与交流研究力以及应对后疫情时代挑战力等综合专业素质[11]。但现有的职教教师并不能完全满足“中文+职业技能”教学和管理的要求，因此，基地要承担国际化职教师资培育功能。师资体系涵盖国内教师和海外本土教师，具体包括语言教师、技能教师、管理人员、企业师傅等。

首先，基地要在国内优秀的一线职业技能专业教师中进行选拔、培养，认证他们的中文教学能力，鼓励职教教师提升中文素养，考取国际汉语教师资格证，组建“中文+职业技能”双师型教师团队；其次，要重视海外本土教师的培训，培训内容应包含汉语本体知识、中国文化知识、汉语教学法、中外语言对比、跨文化交际、中国企业管理文化、职业技能实操、实训等课程；最后，要加强对“中文+职业技能”管理人员的培训。国内的教学管理相对封闭，管理人员国际视野不足，而海外人员对于中国的企业文化和管理标准又知之甚少，语言沟通不畅、文化冲突又会给基地工作的开展带来负面影响。因此，基地也要加强对海内外职业教育管理人员的培训，形成一批能准确把握国家职业教育与国际中文教育发展政策导向、熟悉所在国职业标准与企业文化的管理人员队伍。

4.国际化职业汉语能力考核与职业等级鉴定功能

我国的国际中文教育与职业教育已经形成了较为成熟的考核鉴定体系。HSK考试与“1+X”证书鉴定为学生汉语水平与职业技能水平的认证提供了强有力的保障。但这两套体系显然不能满足国际中文教育与职业教育融合发展的要求，也不适应海外国家的职业环境与文化背景。因此，基地要承担国际职业汉语能力考核与职业等级鉴定功能。

一方面，在HSK通用汉语水平考试的基础上，根据不同职业的具体标准，制定相应的职业汉语能力水平大纲、考试大纲，组织职业汉语能力考试，帮助学生明确、提升自己的职业汉语水平，促进“中文+职业技能”培养质量的提升。2020年11月，《医学汉语水平考试（MCT）大纲》正式发布，医学汉语水平考试也随后举行，这为基地国际化职业汉语能力的考核提供了重要参考。另一方面，基地要推进“1+X”证书制度对接国际标准，吸取国内“1+X”证书推广的成功经验，结合国际通用职业标准、所在国职业资格认定标准以及具体技术领域的针对性要求，做好职业资格等级证书的国际化培育与推广工作。

四、“中文+职业技能”国际推广基地的建设架构

（一）“中文+职业技能”国际推广基地的主体构成

与“1+N”功能模式相对应，基地的参与主体也呈现“1+N”多元构成，即“学校+其他参与主体”，见图2。

图2 “中文+职业技能”国际推广基地“1+N”主体构成模式

“1”是指牵头基地建设各项工作并负责人才培养核心功能的主体——学校，包括职业院校、应用型本科及其他高校。这些院校一方面要具备深厚的职业教育发展基础和丰富的产教融合经验，设有不同技术技能领域的品牌优势专业，能够承担高水平复合型技能人才的培养任务；另一方面要设有国际中文教育相关专业，拥有支撑基地建设的学科体系和人才梯队，或在支撑和服务国际中文教育及中外语言交流合作方面具独特优势或专业特长；同时具有保障海外合作项目实施的能力和资源。

“N”是指其他参与主体，一是语合中心及其他各级政府相关部门，负责基地建设的宏观指导、顶层设计、政策支持，基地申报、立项的审核管理以及日常运行的监管等；二是孔子学院、孔子课堂以及其他汉语培训机构，提供语言教学与文化推广的师资、教学资源等支持，考核评定培养对象的基础汉语水平等；三是各中资、外资企业共同体，负责与院校合作，深度参与基地的实践教学、技能培训、岗位实习、职业标准研发及职业等级鉴定等工作；四是技术研发中心、科研院所等科研机构，为“中文+职业技能”项目的开展提供技术支持、智力支持以及科研成果转化等；五是各行业协会，负责政府、院校及企业之间的协调、沟通等，并起到一定的监督作用；六是相关评估机构，负责基地运行的监管、评估、审查等。

基地“1+N”多元主体模式是一个动态调整机制，根据项目的推进情况可以随时吸纳新的社会团体及个人参与其中，为“中文+职业技能”教育事业的可持续发展贡献力量。

（二）“中文+职业技能”国际推广基地的组织架构

基于“1+N”功能定位和“1+N”主体构成，基地的组织架构也呈现“1+N”的模式特征，即“人才培养部门+其他部门”，见图3。

图3 “中文+职业技能”国际推广基地“1+N”组织架构模式

架构中的“1”是指“中文+职业技能”人才培养部门，承担培养“中文+”复合型国际职业人才的核心功能。其中汉语教学与推广中心主要负责培养学生的基础汉语能力、专业汉语能力等；文化交流与传播中心负责培养学生的文化意识、跨文化感知能力、对中国文化的了解与认同以及对中国的职业文化、企业文化的了解；技术技能培训中心负责开展学生的技能实践课程；岗位技能实践中心负责学生顶岗实践、实习实训等工作。

架构中的“N”主要包括以下七个部门：国际化职教资源开发部承担国际职业教育理论与政策研发、国际化职教标准研发、“中文+职业技能”课程开发、国际化职教教材开发、国际化数字职教资源开发等功能。国际化职教师资培育部承担国内职教教师的选拔与培训、海外本土职教教师的培训以及国际职教管理人员的培训等功能。国际化职业汉语能力考核部承担不同职业国际汉语能力水平大纲、考试大纲等纲领性文件的研究与制定功能，并组织相应的职业汉语能力考试。国际职业资格等级鉴定部承担“1+X”证书国际化培育与推广以及其他职业资格等级的鉴定功能。产教融合部承担学校与企业之间的协调功能，做好技术技能交流工作及科研成果转化工作。数字信息部承担基地数字资源的维护与管理，保证线上教学的顺利开展。监察管理部下设董事会、理事会、监事会等，负责基地日常运行的管理与监察，保证基地各项事物合理、合规、合法进行。由于基地目前仍由院校牵头立项，并不具备独立法人资格，虽然不同于学校的二级部门，但从行政上仍属院校管理，因而基地不另设行政管理部门、人事部门及后勤部门等，由学校统一调配负责。

建设“中文+职业技能”国际推广基地对于推进职业教育国际化，拓展“中文+”项目内涵及承载力，赋能国际中文教育转型升级具有重要意义。但基地的建设刚刚起步，没有经验可循，没有模式可鉴。从基地的功能定位出发，满足职业教育与国际中文教育融合发展的需求应是基地组织架构的重要依循。