以素养为本 以理解为先

苏杭 蒋律

“美国国家教育进展评估”（The$National$Assessmentof$Educational$Progress，简称NAEP）旨在从国家和州两级层面， 长期追踪学生的教育成績①。本研究从2016 年NAEP 音乐评估的内容设计出发，探讨了影响样题设计的指导思想和《美国艺术教育国家标准》在实际样题命题中的落实状况，并对比分析了我国2019 年“音乐基础教育质量监测评估”（NAEQ）的框架设计。文章首先介绍了NAEP和NAEQ 的评估框架， 分析了NAEP 的样题设计、评价标准和“理解为先”的命题思想，并讨论了当代以“素养为本” 的音乐基础教育的监测和评估工具的研制与改进建议。

一、两种测评框架的主体设计

（一）美国NAEP 的艺术评估框架（AEAF）

NAEP 音乐评估基于《美国艺术教育国家标准（1994）》与“艺术教育特定评估框架”（Arts$EducationAssessment Framework，以下简称：AEAF）的核心思想进行设计， 一方面遵循艺术学科的内在逻辑，另一方面延续AEAF 的设定结构，既反映了各领域专家和公众的意见，也描述了艺术学科中应被评价的特有学科知识与技能。

AEAF 为明确各姊妹艺术门类评价间的统一性，建构了三维矩阵模型（见图1）。该模型的纵坐标表明艺术评价的三个维度———创造、 表演和反应，横坐标则涵盖了四大艺术门类———舞蹈、音乐、戏剧、视觉艺术。通过该模型横、纵坐标的矩阵可见，三个评价维度在四门艺术学科的评价执行路径上是有所差异的。首先，四门学科都将学生对艺术作品的反应能力纳入考察范围。其次，视觉艺术将评估重心放在学生对于美术作品的“审美输入”和“创作输出”上。其三，戏剧学科将“表演”和“创造”这两个维度合二为一， 以表现型测验对这两个维度进行测评。可见，仅舞蹈与音乐学科明确划分了“创造、反应与表演”三个维度。②同时，该矩阵图的底部灰色区域显示出各学科评估对标了《美国艺术教育国家标准》中具体涉及的知识水平和运用能力的要求。

（二）教育部基础教育质量监测艺术评估模型（National$Assessment$of$Education$Quality，NAEQ）

我国在2016 年和2019 年两次开展了全国音乐基础教育质量监测评估（以下简称：NAEQ）。由于当时的《义务教育艺术课程标准（2011）》将音乐课程内容划分为欣赏、表现、创造、联系四项实践，NAEQ 框架以“了解”和“欣赏”来评估音乐实践中的陈述性知识（即：是什么），以“表现”来评估程序性知识（即：怎么做）（见表1）。与NAEP 相比，NAEQ 一方面将“演唱与编创”纳入“表现”维度内，并以纸笔型测验与表现型测验两种方式开展； 另一方面将“反应”维度拆分为“了解”和“欣赏”。其中，“了解”主要包括音乐基本要素与相关文化，而“欣赏”涵盖了音乐风格流派、音乐体裁和音乐情感与形象。NAEQ 用于综合评估学生的听辨、作品赏析、基础编创与演唱等四项基本音乐能力。④

二、“理解为先”的测试命题分析

基于上述评估模型与框架设计，中美两国各自设计了评估工具并开展了系列评估。其中，2016 年美国NAEP 包含了距今最近的一次，NAEP 艺术评估框架以考察学生观察、描述、分析和评价音乐作品或片段的水平为宗旨。具体而言，在艺术评价的创造方面， 评估并不以专业作曲家的标准去要求学生，而是期待学生以试题所给出的音乐动机作为参考材料，经过独立思考后，有逻辑地组织出新的音乐。在表演方面，评估要求学生站在实践者的角度来诠释音乐而非模仿他人的演奏或演唱，着重强调评估学生对音乐作品的基本理解。在反应能力方面， 评估期待学生能够对音乐作品做出有效的观察、描述、分析、鉴赏和评价。所有试题均设计成纸笔型和表现型两种任务形式。音乐测验相关材料共涉及西方艺术音乐（巴洛克、文艺复兴、中世纪、古典、浪漫与当代音乐）、美国民间音乐和通俗音乐（包括美国民间爵士乐和当代流行音乐） 和非西方音乐（世界音乐）三个部分，并且每个音乐种类细目在各年级阶段占据不同比例。

NAEP 的样题主要反映出对学生五种音乐能力的考察：1. 对作品结构和内容织体的辨识和理解；2.对音乐风格的理解和分析；3.以读谱和听辨考查基本乐理；4.音乐创作能力；5.对音乐情绪与情感的理解。与之相比，2019年我国发布的首份艺术教育质量监测报告则明确提及了对四种音乐能力的考察：1.听辨音乐基础要素；2.赏析音乐作品风格、体裁与形式、情绪与情感；3.演唱能力；4.音乐创作能力。可见，中美两套评估体系有诸多重叠之处。下面以“音乐情绪与情感”为例对美国2016 年NAEP 测试样题的设计进行分析。

（一）美国2016 年音乐NAEP 测试样题：

音频资源：乔治·克拉姆《黑天使》

1-1 描述出作曲家在创作这首作品时可能出现的情绪或情感。

1-2 谈谈你从哪两个具体的音乐细节中感受到的这种音乐情绪。

首先，从命题视角来看，该题以“题目链”的形式要求学生对音乐作品所传递出的情绪情感做出有依据的辨认和描述， 并期望达成从“是什么”到“为什么”的进阶式追问。其次，NAEP 以学生视角，将评估设计的重点落脚在两个关键问题上：1. 哪些音乐元素表现出的特征能“唤起人的情感反应”；2.简要地对自己作出的概括进行解释。这两个关键问题是存在着递进关系的，NAEP 期待学生能够洞察和反思自己给出的答案，并要求对自身判断主动进行意义建构。NAEP 将学生的回答以四个层级进行评价：成熟、充分、有限和不充分。学生回答结构的综合表征和能力层级说明（见表2）。

澳大利亚教育心理学家约翰·比格斯（John9Biggs）曾提出“SOLO”分类评价法（Structure9 of9the ObservedOLearning9Outcome）来评价学生对某个问题的学习结果。它可以由低到高划分为五个层次：前结构（P）、单点结构（U）、多点结构（M）、关联结构（R）和抽象拓展结构（EA）。⑥将这种分类评价对标NAEP 的四个层级结果：问题1-1 的结构化与问题1-2 的半结构化答案预设均高度吻合SOLO 评价的要义， 两者集中对学生回答的“质”而非“量”进行评价。相较于将答案细分为若干个采分点的传统测评模式，NAEP 的评估层级体现出“从学生的回答中分析出其目前的思维层次”这一评价逻辑，即对应SOLO 思维分类结构中“点、线、面、立体、系统”的发展过程（见图2）。

通过上述分析可知，当前样题命题还停留在第四层级的“关联水平”中，若要在此基础上进一步评估学生深度学习的最高层级“抽象拓展水平”（即学生能够超越所给材料，通过抽象概念，对新情境进行概括）， 那么可在此问题链的基础上可再增设一道题：1-3 如果你是一名配樂师， 你认为这段音乐适合什么样的画面或情景（可举实例描述说明）。由此，一方面通过深化真实情境，刺激学生提取关键信息的能力，考查学生综合各个核心概念的高阶思维；另一方面，通过结构化的问题链对学生回答进行分级评分，推动深度学习（见表3）。

（二）中国2019 年音乐NAEQ 测试样题

在2019 年中国音乐教育大会中， 陈福美呈现了一道2019 年中国音乐NAEQ 监测中有关“音乐情绪与情感”的样题：

1.请听一段歌曲，结合你所学的音乐知识，描述这首歌曲运用了哪些手法来表达中国人民抗日的坚定决心和必胜信念。

虽然该样题未呈现具体的分级评分要点，但对比美国NAEP 的样题13，该题在命题思路上同样关注了两方面：1.对音乐风格及其文化来源的认识和理解；2.对这种理解做出有特征的描述。具体来说，学生要知道哪些音乐元素所表现出的特征反映出了该作品的风格和文化来源。这也是通过组合式的问题， 使学生从回答“是什么”到反思“为什么”。将其对标至SOLO分类评价模型可见，“运用了哪些手法” 意在考查学生对于“音乐情绪与情感”和“音乐风格流派与音乐相关文化”的“关联水平”， 即第四层级中所描述的各要素之间的关系。这种对关联水平的考察与《美国艺术课标》的第九项素养“理解音乐与文化历史之间的关系”，即“能够辨别各历史时期的音乐作品及其艺术和文化特征，并对自己的选择做出有根据的解释”相对应⑧。考核的目的旨在实现两个主要目标：1.杜绝学生去背诵或套用所谓的“标准答案”；2.支持合作学习和过程探索，以讨论来逐步准确地认识音乐艺术特征。

三、再思考“素养为本”的评价策略及我国基础音乐教育质量监测设计的启示

通过对上述样题的分析可见，《美国艺术课标》的制定深受麦克泰和威金斯“理解为先”的思想影响，该课标在命题上同样遵循了这一思路，反映出了“以素养为本”的音乐教育整体目标。“理解为先”的思想认为，那些经过学生学习内化的，且经久不衰的原理性的领悟可称为“大观念”（big6ideas）⑨。它是学生从自我学习经验中主动归纳出的一般性理解， 可以融会贯通地概括知识点间关系的原理，并逐渐形成为素养。要实现培养“大观念”的目的，需要设置激发学生思考探究和自我反思的关键问题。这些关键问题要能够提纲挈领地反映出学科内容中的核心任务，即反映学科真实问题的，概括学科中心内容的学习任务。它们的答案不能依靠死记硬背，而需要通过论证才能得出。其中，大观念、关键问题和核心任务构成了“理解为先”思想的重要概念。⑩

从“理解为先”的视角来看，命题设计意在以评估检验音乐教学中“大观念”的形成情况，即了解学生在多大程度上做到了从学科内容出发，并超越内容本身，通过关键问题对课程内容产生了重要领悟和持久理解。我们可以在本次NAEP 评估样题中归纳出这些音乐学习领域中的“大观念”，包括：音乐器乐演奏法原理，协和与不协和和声关系所产生的音响张力与心理期待，音乐力度速度变化的规则与不规则所带来的紧张与平衡感等。在学习积累的过程中，这些大观念所带来的心理和文化意义会逐渐形成学生看待事物的习惯甚至是世界观。在积累和领悟具体的音乐作品和艺术创作过程中，学生学到的不仅是音乐本体和与学科相关的知识技能，还会拓展形成认识新事物的价值取向。

由于中美两国“国测”在评价内容、框架、维度、指标、方式等方面存在着可比较之处，因此，我们对此次NAEP 评估设计所体现出的“素养本位”的评估策略进行了再思考，以期为我国基础音乐教育评价的调整、改革和发展提供可借鉴的思路。

（一）以“大观念”为核心，以遵循音乐学科自身特性为准则

评估的顶层设计当以“用艺术的方法学艺术”为准则。不论评估以何种形式进行，音乐评估应首先评价的是学生的音乐活动表现。根据“理解为先”的原则，教学的目的是促进学生“大观念”的养成，通过掌握和运用知识与技能形成对核心问题和概念的持久理解和深刻领悟。輥輯訛因此，教学评估应着力于确认学生的理解和对知识的灵活运用程度。这些评估准则要求测评以音乐自身的特性作为设计的起点，以知识综合运用为途径輥輰訛，以学生能否主动提出立场观点、支持性细节和合理援引材料为依据輥輱訛。

（二）教评统一地设计关键问题链条

“以素养为导向的教学目的，以理解为先的评估观”作为第五次NAEP评估制定的策略与前四次有着本质意义上的区别。前四次执行评估时最难避免的就是“以学科内容为中心”，它常常导致教评分离。我国的两次基础音乐教育质量监测也曾面对同样的难题，其中有两个典型的困境：一是机械地截取课标中的知识点， 断章取义地将其作为依据出题。例如， 2011年和2022 年两版课标均提出了引导学生整体把握音乐表现形式，领会音乐要素在音乐表现中的作用輥輲訛， 但制定评估试题时又很容易机械地将音乐要素（例如节奏、力度、节拍等）在没有整体音乐背景的情况下作为单一知识点提取出来进行考核。二是将课标中所提出的具体要求简单化，使评估试题达不到预期实现的目标。例如，课标提出“正确处理音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系”， 说明实现“审美体验”和“文化认知”是音乐知识和技能学习的目的和意义。然而，在评估试题设计时，很容易将民族乐器音色或民歌地域的辨识简单地等同于对民族音乐文化的认知和理解。可见，从理解到真正以“素养为本”来逆向设计命题，还有一段明显的距离。

（三）深耕核心任务的命题设计

学校音乐教育对学生思维和审美能力的训练开发构成了NAEP 命题设计的条件和基础。由于音乐教育是从认知到情感循序渐进的过程，评估任务内容就应基于这样的特性而设计。我们归纳出此次NAEP 命题设计是以四点策略为导向：1.评估目标不能简单地按照学科知识结构层层分解成细小的单位，而应结构化地分解为可复现的、组合式学习行为或结构化的思维观念；2. 以评估考察和引导教学， 而不是以知识内容为中心考查学生的学业成就；3.命题不仅植根于生活情境，为了保证其稳定性， 还应着眼于学生， 甚至是多届学生的生活历史；4.以评估引导教师的教学从“教程”向“学程”转变，并为这种转变创造条件。因此，这些样题既是考核样板，也是教学范例。

总结起来， 第五次NAEP 评估设计虽非尽善尽美， 但在还原学校音乐教育过程方面做出了四点尝试值得我们借鉴：1.设定能让学生放松且充分表现其创造力的评分标准；2.以求助者的角度和语气进行提问。这种题目设置的基本姿态和语气，让学生感受到很强的自我效能感。评估本身的意图就在于调动学生的智慧去解决问题， 而积极的自我效能感对学生认识到和发挥出自己的能力会起到积极的作用；3.以递进的方式设问，要求学生对自己所做出的判断进行主动的意义建构， 即对已发生的音乐活动进行元认知，并为此提供提示和指引；4.收集学生调查问卷，考查学生学习背景，以区域样本评估数据和问卷调查的对照结果对学生表现做出综合评价。这四点尝试指向以音乐学习，而不是以音乐学科为中心，以展示学习成果为基本方式，以关注学生如何思考为根本考量。

结语

在全球教育大环境下，我国的音乐教育监测体系刚刚起步。面对地域广、基数大的地理环境，教育区域不平衡的现实背景以及音乐学科长期处于弱势学科的窘境，开展音乐教育质量监测无疑面临着许多的险阻与挑战。但其作为我国美育进程中的重要举措，不仅承担着中国音乐教育事业“体检仪”的职责，亦肩负着我国音乐基础教育改革“指挥棒”的重任。因此，我们需在借鉴他国经验基础上，开辟出一条符合我国国情的“中国特色音乐教育质量监测之路”。

[基金项目：上海市浦江人才计划（2021 年）：“以核心素养为导向的音乐基础教育学业监测与评价体系研究” 阶段成果，项目编号：21PJC040]

苏杭 华东师范大学音乐学院音乐教育系讲师蒋律上海青浦兰生学校教师

（责任编辑 盛汉）