循序渐进，揭开“寓情于物”的表达密码

刘俊丽

寓情于物，就是将真挚而强烈的情感寄托在一件具有独特意义的事物之中，借助与事物相关的事件、人物以及对事物的态度来抒发情感的一种方式。教学这一类文章，既要从宏观层面的事件入手，梳理人物随着脉络发展的情感变化，又要从细节层面洞察人物内心的活动，充分利用人、事、物三者之间的关联，借助事件将人物寄托在事物中的情感和盘托出。五年级下册第一单元《梅花魂》，就是寓情于物的典型代表。教学这篇课文，教师要从问题入手，依循学生的认知规律，引导学生逐步走向“梅花魂”的主题内核，感受外祖父对祖国、对故乡的无限思念之情，真正揭开“寓情于物”这一抒情方式的表达密码，推动学生言语素养和思维品质的协同并进。

一、古诗导入，初识“梅花魂”

题目是文章的灵魂，就如同“眼睛是人心灵的窗户”一样。透过题目探寻文本，能够初步把握文本表达的主题和整体内容，体会作者蕴藏的情感。在导入环节紧扣题目，就可以直击主题内涵，确定文本内容的切入口。

这篇《梅花魂》一共呈现出两个关键信息，即“梅花”和“魂”。学生对梅花并不陌生，无论是在生活中，还是阅读的文学作品中，已经建立起梅花的初步印象，教师可以组织学生说一说梅花，并相机出示王冕的《墨梅》，悄无声息地将“梅花”之物，向着课题中“魂”这一维度转化。学生对于“魂”比较陌生，教师可以出示《现代汉语词典》中的解释：指灵魂；指精神或情绪；特指崇高的精神；泛指事物的人格化精神。引导学生利用预习蓄积的感性认知，正确理解题目中的“魂”。学生在辨析中，将“魂”定位于第四种解释。学生预习只是从文本事件的层面初步感知课文，对于故事中人物言行以及渗透的情感只有感性的体验和认知，这是由于学生尚不具备在预习阶段就洞察其言行和情感背后的价值内涵的学习能力。由此，教师不妨组织学生围绕课题展开质疑：“魂”是什么意思？梅花怎么会有“魂”呢？梅花的“魂”是什么呢？在这一板块的教学中，教师可以由学生熟悉的古诗导入，激发学生原始的认知经验，唤醒学生学习课文的兴趣，让学生从诗中感受梅花不惧寒冷的特点。而对课文题目进行质疑，让学生明确了理解内容、体会情感、解构内涵的切入口，为后续的学习做铺垫。

二、合作探究，品读“梅花魂”

“梅花魂”究竟是什么？蕴藏着怎样的感情？教学时教师不能停留在最原始化的概念层面，因为仅仅凭借高度提炼的几个词语，无法落实本单元“体会课文表达的思想感情”的这一语文要素，教师需要从课文的内容特质出发，设置由表及里的体会通道。

鉴于此，教师可以设置以下两个教学板块。板块一：梳理三次落泪，感受思乡愁绪。先从外祖父教我读的三首诗入手，从诗中的思乡之情，体悟外祖父由于思乡心切而“泪雨纷纷”的真挚情感，继而围绕着“三次落泪”，分别梳理对应的时间地点、情节背景、落泪原因，进一步强化外祖父对祖国、对故乡的无限思念之情，并相机通过外祖父的举动，感受梅花在外祖父心中的崇高地位。板块二：探寻三件事情，了解梅花品格。第一件事：珍爱梅花图。教师组织学生在课文中找到外祖父分外喜愛梅花的句子或段落，紧扣描写外祖父动作、语言、神态的句子让学生读一读，并在自己体会深刻的地方批注感受和想法。学生交流时，可以抓住以下三个方面：外祖父的动作“轻轻刮去”“慢慢抹净”；语言“这清白的梅花，是能玷污的吗”（反问句）；对古董和墨梅图的不同态度“不甚在意”“分外爱惜”，体会外祖父对墨梅图的珍爱，感受他爱惜墨梅图，并不是因为墨梅图价值连城，在他眼里这不仅是一幅画，更是祖国的象征。每当思念祖国时，只有墨梅图能慰藉外祖父的心。第二件事：赠送墨梅图。利用学生对题目的质疑，将学生的思维重新聚焦在“魂”上，结合外祖父三次落泪以及对待梅花图的表现，圈画出揭示“梅花魂”的语句，最终将“梅花魂”定位在梅花的秉性上，愈是寒冷，愈是风欺雪压，花开得愈精神，愈秀气。由此，学生对于“梅花魂”的理解已经超越了事物的层面，深入了人物的内在精神。学生明白了梅花魂是中华民族的魂，也是每一个有气节的中国人的魂，教师相机拓展具有代表性的人物，如岳飞、戚继光、江姐、董存瑞、邱少云……教师由表及里地深化学生理解，再组织学生带着全新的认知和感受回归课文，聚焦外祖父的言行举止，洞察外祖父将墨梅图赠送给“我”这一行为的背后含义，认识到外祖父此举的价值在于他更希望“我”做一个有梅花品格的人。他虽然漂泊海外，但他作为中国人的气节没有变，对祖国的爱也没有变，就像他深爱的梅花一样，有品格、有灵魂、有骨气。这就是他的爱国心、赤子情。第三件事：送梅花绢。这一部分虽然篇幅不长，但两处细节堪称神来之笔，既是作者情感表达的集中地，更是学生感情的蓄积点。其一，“风撩乱了老人平日梳理得整整齐齐的银发，我觉得外祖父一下子衰老了许多”。教师可以组织学生借助问题展开想象：当你读到这句话时眼前出现了怎样的画面？借助“风吹银发”的沧桑感，将凸显于语言文字表层的真实情感，沁入到学生的内心世界。其二，“想不到眼含泪水的外祖父也随着上了船，递给我一块手绢——雪白的细亚麻布上绣着血色的梅花”。由此，教师可以组织学生讨论，外祖父递给“我”的只是一块手绢吗？并借助“绣着血色的梅花”这一细节，洞察外祖父思乡的深情以及对祖国、对民族亘古不变的中国心。

教学时，教师先聚焦三次落泪，让学生合作探究，进行梳理，感受外祖父的思乡愁绪；然后紧扣一个“魂”字，直奔重点段落，研读三件与梅花有关的事情，感悟至真至纯的爱国心、赤子情。这样使整节课的教学主次分明，重点突出。

三、拓展延伸，升华“梅花魂”

不同的人有着完全不同的生活经历，由此形成了不同的人生与世界。作者结合自己的经历抒发情感。读者在阅读中，可以发现蕴藏在文本语言中的情感，但要想与这种情感形成共鸣，需要更多元素和经历的支撑。而小学生正处于生命的起始阶段，在父母营造的温暖港湾中成长，面对漂泊异乡的游子对祖国、对民族、对故土的思念之情，他们的体会更多是局限于固有的语言文字所描述的范畴，无法产生真正的共鸣。这就需要教师积极拓展更多类型资源，充分激活学生多维度的感官体验，让学生形成更为丰富、更为多元的情感体验，为后续的多元表达和强化表达助力。如，教师可以拓展《我的中国心》这首歌，利用感人至深的歌词和激荡人心的旋律，让学生与课文中外祖父的言行举止以及思乡之情联系起来。在此基础上，教师引导学生再次聚焦课文题目《梅花魂》，站在作者的角度，让学生结合自己的学习所得，说说课文以“梅花魂”为例，是想告诉读者什么。最后，梳理这一板块的教学，让学生不仅学习到梅花的高尚品格，还在扣人心弦的《我的中国心》的歌声中获得情感熏陶，激发学生的爱国情怀。这样既实现了与文本情感的共鸣，又深化了学生对课文的深度体悟，可谓一举两得。

2022年版课标将语文课程的本质属性定位于“学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。这种关乎“语言运用”和“实践性”的定位，决定了教师要将学生对“寓情于物”的洞察，从阅读理解层面转向迁移运用层面。教师可以组织学生从文本的整体入手，对课文中“寓情于物”的抒情方式进行提炼，感受具体事例、细节刻画以及事物所承载的独特内涵，并尝试让学生运用这样的方法进行一次“……魂”的练笔。在这一案例中，教师没有让学生的认知思维停留在阅读理解和体会感受的层面上，而是借助课文的范例价值，让学生从体会情感转向方法提炼，并感知这种写作方法的精妙之处，把阅读教学与写作教学有机地结合起来。小练笔的设计，读写迁移，让学生在理解课文的基础上，学习并运用作者借物喻人、细节描写等表达方法。

“寓情于物”作为一种独具文学性的抒情方式，是引导学生“体会课文表达的思想感情”这一语文要素的重要维度。教材借助略读课文的形式，将更为丰富的价值体验融入到文本体系中，教师本着从阅读到表达的层级拔节，解构了“寓情于物”的表达密码，为推动学生阅读能力、更新表达体系增添了方法，可谓一举两得。

（作者单位：福建泉州市鲤城区通政中心小学）

责任编辑 唐 敏