双重情境：“文学阅读与创意表达”之审美创造探究

井清

一、审美创造：“文学阅读与创意表达”的价值取向

“文学阅读与创意表达”学习任务群旨在“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”。一方面注重“文学阅读”，提升审美力，另一方面在实践中实现“创意表达”。

1.文学阅读：以提升审美力为目的培养创造力

文学作品是历经时代洗礼的精华，文学语言体现了作者的品位，它是美的艺术，表现出的时代潮流、美好情感、人文思想等有其独特魅力，是其他语言所不能比拟的。文学阅读能给予读者心灵滋养，带给读者正能量的体验，能提升读者对美的鉴赏力，即审美能力。审美不仅是一种鉴赏能力，还能推动对美的创造力，如学生既佩服文学作品中塑造的英雄人物，又想通过生活实践成为英雄人物。所谓“美即创造”，这种追求美的过程正是创造美的过程，良好的审美体验奠定了创造美的基础。可见，审美和创意表达密切相关，它既可以是与创意表达有交叉关系的对文学美的理解和感受，也可以是包含在创意表达中对美的创造。文学阅读基于审美又超越审美，能培养学生的审美创造力。

2.创意表达：以文学创作为目的培养创造力

创意表达的最高级别是文学创作，这是“依照美的规律创造出来的”佳作，但不止于此，凡遵循学生学习发展规律的、满足不同学段学生核心素养发展需要的、培养学生创造力的表达，都应该在创意表达范围之内。它包括了表达个性化观点的口语交际、创意讲故事、图形表达或借助多媒体发表的视频等信息化时代一切的表达输出，都是对学生创造力的培养，这些表达在对美的追求中富有文学创作性。

“文学阅读与创意表达”旨在培养审美创造，实现创意表达。语文学习情境可归纳为三类，即日常生活情境、文学体验情境、跨学科学习情境。显然，“文学阅读与创意表达”的学习情境是日常生活情境和文学体验情境。两种情境顺应审美创造需求，按生活需要和文学生发的内在逻辑互动联结在一起，实现生活与文学的统一性，在生活中实践文学之美。（两种情境同时出现在学习中，以下统称为双重情境，见图1。）

图 1

二、双重情境的策略运用

1.双重情境融入学生审美创造动机

双重情境融入学生的审美创造动机，是调动学生实际生活需要，特别是课堂学习形式，如阅读、朗诵、演讲、表演等课堂情境的需要，推动学生自觉走进文本，与文学体验情境相融合、联结，产生审美创造。

18世紀德国哲学家鲍姆嘉认为美是感性知识的完善，审美活动就是人的自我完善。鲍姆嘉强调了人在审美活动的主体地位及动机，评价作为对学习情况的反馈凸显学生主体地位，对其学习行为的评价，易于激发他们真实需求产生审美创造动机，从而促进深入文本感知探究，走进文学体验情境，探寻美、创造美，同时完善自我。

（1）自我评价。

自我评价是教师在与学生的交流中，鼓励学生对自我学习及学习方式的肯定，激发学生肯定自我对文本的探索能力，进而推动学生自觉探索文学内涵，增强自身的学习能力。

特级教师魏星教学《火烧云》一课，充分调动学生的“朗读需要”，在与学生聊“读书体验”的过程中，引导学生进行自我评价，从而激发学生的学习热情。课堂上，一位学生朗读得十分优美，魏老师给予她赞赏，并让她推荐其他同学共读同一内容。当被推荐学生兴奋地站起来时，魏老师并没有直接让她朗读，而是问“同学们为什么会推荐你？”，这位学生一时紧张无语，像这样真实的场面确实让人有点猝不及防。不过，现场其他学生却有话要说，有的说“她朗读得很好听”，有的说“她是班长”，有的说“她朗读的声音很大”，课堂氛围真切而自然。这时，魏老师总结说：“推荐你是因为你是班长，说话声音响，所以读书声音也大。”这样的总结不仅结束了学生的讨论，也给予了这位被推荐学生信心，她镇定地回应“推选我是因为我的声音响亮”。她的朗读不负众望，声音响亮，感情充沛。可交流并没结束，魏老师又和她聊起来：“对自己的朗读满意吗？”班长的回答比刚才轻松自然了：“比较满意。”魏老师接着询问“为什么”，班长自信地说：“我已经把同学们带入到画面中了。”魏老师补充道：“感情越来越丰富，就和萧红的心情一样了，现在你觉得自己读得怎么样？”班长大声说道：“我就是朗读者萧红！”她对自己的评价越来越自信、大胆，朗读感受也越来越生动、形象。正是这种自我评价的认同感不断激发了班长的朗读热情，她一次次地追求完美，她的朗读不仅展示了朗读技法，声音响亮、字正腔圆，还大胆地展示了文字的画面感，把自己当成作者萧红，读出了萧红的感受，读出了对萧红的理解，让朗读与文本紧密相连。这样的朗读感染了现场更多学生投入到文本中一起深情朗诵，让本来一味以高声呐喊仅专注于声音高低的读书，变成了自然表现文本内涵的朗读，色彩绚丽的火烧云画面浮现于书声琅琅之中，多了一份萧红的烂漫，少了一份朗读的拘谨。魏老师从学生朗读自我评价出发，不断激发学生实践、创新，让学生融入到文学文本之中，课堂变成朗读者的现场，学生变成朗读者萧红，朗读和文学完美结合，在朗读中表达出文学画面之美、情感之美，同时促进了学生朗读表现力的提升，实现了学生的自我提升。

（2）教师评价。

自我评价激发学生有意融入文本，有些学生无意识融入文学的体验情境，就需要教师及时捕捉并加以评价，促进学生对文学审美的自觉追求。如《伯牙鼓琴》一文赞美了俞伯牙和锺子期心心相印的知音情谊，留下了一段千古绝唱的知音文化。在教学环节中，教师引导学生利用“阅读链接”内容理解知音情谊，教师说道：“伯牙、子期这次见面之后就成了知音，从此山水情谊成了一段千秋佳话。同学们能够在资料袋找到相对应的一句古诗吗？”一位学生刚翻到“阅读链接”，就脱口而出：“锺期一见知，山水千秋闻。”这位老师立马夸赞道：“你这么懂我，马上就给出了诗句，真是我的知音，来我们握个手。”一个是快速回答问题的学生，一个是及时评价的老师，在他们一问、一答、一评中自然巧妙地实践了“知音”情谊。教师及时捕捉学生不假思索的“懂得”并及时评价，拉近了师生距离，更拉近了学生与文化之间的距离，让学生真切感受到自己和知音其实很近，触手可及，激发了学生对美好“知音”的向往。看得出在接下来的课堂里，学生更加投入学习和实践活动，纷纷要成为老师的“知音”，身体力行去追求美、践行美、成就美，赋予课堂知音文化的新意。

2.文本情境推动学生审美创造实践

有审美创造动机驱动，创造在实践中便会自然生成，所以创造的关键是生活实践，将审美理解实践于生活，发现美、创造美、表达美，让学生通过迁移、重构、创新实践审美理解，进而产生审美创造。

（1）迁移。

在心理学中，迁移指的是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。审美创造的迁移是在文学体验情境中获得审美理解，将其在生活中实践运用，提升发现美、创造美、表达美的能力。

还以魏星老师的《火烧云》一课为例，课堂教学“葡萄灰”“梨黄”“茄子紫”等表示颜色的词语，学生一下子发现了构词方法，“水果+颜色”或是“蔬菜+颜色”。魏老师引导学生说：“萧红是农村的孩子，眼里全是那里的风景，同学们生活在城市里，你看到过哪些水果、蔬菜，它们是什么颜色？”魏老师创设生活情境：“三月的无锡很美，樱花完全盛开了。”一个学生脱口而出“粉色”，接着一个学生补充“樱花粉”，显然，前一个学生是一种自我生活再现，而第二个学生则是将生活与文本构词方法相叠加，创造了一个新词，完成第一个创造实践小成果——“樱花粉”。一个有关颜色之美的词就被创造出来了，实现了自觉迁移审美理解，有了第一个审美创造。一个生活小镜头立刻把学生的创作欲调动起来，“柠檬黄、橄榄绿、菠菜绿、橙子橙”等一连串新词应声而来，“橙子橙”一词刚出，魏老师还特意帮他解释，第一个“橙”是水果的橙，第二个“橙”是橙色的意思，课堂十分有意思。这些词语不仅丰富了学生的词语积累，也让学生的生活变得丰富多彩。本节课，审美迁移还有火烧云的形状，学生跟随萧红的写作方法“比喻形象法”，把他们喜爱的恐龙、火龙、熊大熊二、雄狮等全都变成有趣的火烧云，学生的日常生活体验由一片火烧云而变得丰富多彩、形态各异。最后，魏老师让学生用一个字来形容火烧云，学生不假思索地说出“美”，这不正是在迁移中提升学生的审美能力吗？

（2）重构。

“审美创造”重构是基于生活情境，学生从自己对于文本独特的审美理解出发，对生活情境重新审视，将生活中的人和物从文本美的理解角度出发加以提取、组合、排列，提升思维能力。

《月迹》一文和单元的习作构成一个小型学习任务群——“月亮去哪儿了”。面对这一学习任务，学生展开了寻“月”活动，在堂中、院中、院外寻找月亮的足迹。学生沉浸于文本情境中，跟随贾平凹找到堂中月，发现月亮的淘气藏在作者细腻的动态描写中，感受院中月的神奇。普通的月亮在贾平凹的文字中却那么可爱真实，学生自然会把自己眼中的月亮也通过动态描写加以装扮，其神奇的特征让他们脑洞大开。“我在树梢上找到了月亮。”“这是你的月亮，跑到树梢了。”“月亮站在了窗外。”“你的月亮好似在約你去玩呢真有趣！”“月亮在天空散步呢，慢悠悠的，走走歇歇，正在沉思呢！”“你的月亮好悠闲。”学生通过回忆生活点滴，运用形象化的动态描写或静态描写呈现月亮的不同特点，这是学生的审美创造。学生跟随贾平凹对美好月亮展开丰富想象，将生活中看到的月亮与树、窗户、天空等事物相互联系，在重新组合中赋予月亮人的特征，展示出不一样的美。这些审美发现促发学生对院外月的想象，最后每个人的心里都住着一个灵动可爱的月亮，重构让课堂妙趣横生。学生不仅在天空中寻到了月亮，还找到了星星，由此牛郎织女的美丽传说也在学生眼中的璀璨星空上精彩上演……一节《月迹》课，变成了一次“寻美”课，变成了一次想象力爆发的重构课堂。生活美景画面形象立体于眼前，为习作打开想象大门，在重构中让生活之景变成生活美景，变成学生对美的独特追求和创造。

（3）创新。

创新是相对于生活情境而言，是打破常规的思维方式，对未来的一种探索和追求，是对想象更高级别的要求。如袁枚在《随园诗话》中所说“诗有认假为真而妙者……有认真为假而妙者”，这份“假”不是虚假而是审美创造的更高级想法，符合诗歌虚实相生的意境之美。

如六年级上册第二单元的人文要素为“重温革命岁月”，从《长征》到《开国大典》开始了点面结合写场面的学习，课上学生和我穿越在历史隧道之中。在学习《开国大典》时，学生根据自己的喜好，设计了自己的身份，有学生、工人、农民等，更有学生变成了主席、委员、政治协商会议代表，其中就有人变身为宋庆龄女士……神奇的是一位学生把自己设计为天安门广场的那面红旗，这个创意想法让班级起了一个小波澜，有学生情不自禁地问他为什么想变成红旗。看似跑题的话题却真实地发生在鲜活的课堂里，“因为我是新中国的第一面红旗，我为自己感到自豪……”接着，他把自己的来历全面、详细介绍了一遍，其他学生都感到不可思议，原来新中国的红旗是这么来之不易，它的重要性不言而喻。接着他的话题我也提出了新的想法：“这么重要的一面红旗，请问此次活动的策划人准备将它放在哪里？”一石激起千层浪，教室里一下子涌现出众多“设计师”，刚刚还没融入角色的学生顿时有了好点子：“我要把C位留给它。”“我觉得这么重要的升旗仪式，一定得要毛主席来升旗。”……在小组的讨论中，学生试着用图例来圈画出五星红旗的位置，一步步地了解到场地安排，感受到会场安排的庄严和神圣。虽说“开国大典”还没开始，课堂却已热闹非凡。

无疑这位学生具有创新精神，他打破常规的思维方式展示了他的创意表达，抓住场面位置的重要性赋予国旗新的“温度”，让场面立刻鲜活起来。国旗是真实存在的事物，学生对国旗的情感是通过非常规思维产生的，创造出了新的审美。同时学生感受到审美创造不仅是创造美的事物、美的感受，更是创造性地赋予事物可贵的精神内涵。

双重情境契合“文学阅读与创意表达”的目标要求，符合学生的身心发展规律，让有效、真实的学习发生，能够培养学生的审美创造，让学生实现创意表达。当然审美创造，不是通过双重情境能够一下子获得的，而是调动学生主动创造的意识，并能积极实践于生活，因此“文学阅读与创意表达”的审美创造是在生活中实践美、创造美的活动。■

（作者单位：江苏无锡市新安实验小学）

责任编辑 宋园弟